Para conseguir ultrapassar um erro é necessário que exista um momento de reflexão. Vale (2010) considera que “o erro, por si só, não conduz a nada se não for seguido de uma reflexão sobre a sua ocorrência, tendo em vista o modo de o ultrapassar” (p.35). Na sua prática escolar o aluno deve ser autónomo e criar as suas próprias estratégias de pensamento, devendo regular o seu processo de aprendizagem. Segundo Silva, Duarte, Sá e Simão (2004), “a aprendizagem regulada pelo próprio estudante resulta da interação de conhecimentos, competências, e motivações, que são necessários ao planeamento, à organização, ao controlo e à avaliação dos processos adotados e dos resultados atingidos” (p. 13). Entenda-se por regulação a autonomia dos alunos. Para Perrenoud (1999, p. 2), “regular as aprendizagens significa contribuir com o desafio cognitivo em todos os processos suscetíveis de fortalecimento dos esquemas de aprendizagem ou dos saberes”. Segundo este autor, toda a regulação pode ser considerada autorregulação. Cambra-Fierro e Cambra-Berdún (2007) veem a autorregulação como sendo uma capacidade inerente ao aluno que lhe permite “estabelecer objetivos; planear a sua atuação; observar de forma crítica; e avaliar à luz de critérios pré-determinados. Cabe ao professor criar contextos potenciadores do desenvolvimento, por parte dos alunos, da sua capacidade de reflexão, de diálogo e de negociação” (p. 2). Segundo Morin (2001), para colocar atividades de regulação em prática é necessário ensinar estratégias que permitem que os alunos enfrentem os imprevistos, o inesperado e a incerteza, modificando assim o seu normal desenvolvimento.
Como qualquer ato de regulação tem “necessariamente que passar por um papel ativo do aluno” (Santos, 2002, p. 1), existem várias formas de promover esse processo, tais como: a avaliação, o feedback e o erro.
A avaliação na regulação da aprendizagem. A avaliação que existe nas escolas deveria ser uma avaliação que visa aprimorar o processo de ensino/aprendizagem, conduzindo à superação dos problemas no mesmo. Este tipo de avaliação é definido, por Buriasco (1999), como avaliação de aprendizagem. O tipo de avaliação que predomina nas escolas é a que dá prioridade ao ‘produto final’, que desconsidera as dificuldades, uma vez que estas não são retomadas, e consiste apenas na verificação da retenção ou não dos conteúdos, o que para Buriasco (1999) caracteriza a avaliação como rendimento. A avaliação de rendimento está mais presente na comunidade escolar porque para muitos docentes avaliar é sinónimo de classificar, o que se deve a uma herança de um sistema educativo que sempre viu a avaliação como processo de desempenho dos alunos cuja principal função consiste em classificar para fins de selecionar e certificar. Assim, consegue-se definir os bons e os maus alunos. Desta forma, dá-se mais importância à quantidade do que à qualidade de ensino e, por isso, o aluno é quem mais sai prejudicado, sendo ‘eliminado’ do processo educativo devido ao seu elevado número de erros: “a avaliação tem servido como um mecanismo para a eliminação do aluno da escola. Além disso, avaliação mal conduzida pode ser, ela mesma, um dos fatores causadores do fracasso escolar” (Buriasco, 1999, p. 70).
Neste trabalho irei focar-me somente no tipo de avaliação que permite o acompanhamento do aluno e ajuda o professor na tomada de decisões, de reajustes e de revisões durante o processo de ensino/aprendizagem, pois é este tipo de avaliação a que se relaciona com o processo de regulação. O NCTM (1999) refere-se à avaliação apresentando algumas normas que constituem critérios que servem para melhorar a qualidade do que se avalia na disciplina de Matemática. Entre esses critérios, destaca-se o que se considera que a avaliação deve existir para melhorar a aprendizagem de Matemática, devendo, por isso, fazer parte da ‘rotina’ das atividades de sala de aula. Durante as aulas, podem e devem surgir, naturalmente, oportunidades para avaliar os alunos e isto envolve ouvi-los, observá-los e interpretar aquilo que dizem e fazem. Outro critério diz-nos que a avaliação deve ser um processo coerente, estando alinhado com o currículo e com o ensino. Manter o equilíbrio entre as atividades diversificadas e adequadas de avaliação pode ajudar a aprendizagem dos alunos.
Segundo Alves (2008) o professor deve realizar uma avaliação contínua do trabalho do aluno promovendo a sua aprendizagem e aumentando a sua confiança naquilo que o aluno já compreende e sabe comunicar, existindo assim um processo de comunicação entre o professor e o aluno proporcionando um enriquecimento recíproco: “Esta relação cria laços de respeito e solidariedade que propiciam um melhor ambiente de aprendizagem” (Alves, 2008, p. 35). A avaliação como processo de regulação favorece a inclusão e a permanência do aluno na escola, pois este passa a ser respeitado pelas suas diferenças, tempo e ritmo de aprendizagem. Ao detetar as falhas do aluno, o professor deve procurar estratégias de ensino para que o aluno as possa superar. Assim, “a avaliação e a superação caminham juntas no processo de ensino/aprendizagem, tornando-se a avaliação um processo dinâmico e ético.” (Alves, 2008, p. 35).
O feedback na regulação da aprendizagem. O feedback ou escrita avaliativa, como define Santos (2008), é uma forma possível para criar momentos de aprendizagem que ajudem o aluno a desenvolver a sua capacidade de autoavaliação. Com este objetivo, a sua existência poderá constituir uma estratégia para ajudar o aluno a tomar consciência dos seus erros e de os autocorrigir. Também Fernandes (2008) defende que o feedback serve para ativar os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos, ajudando a regular e a controlar os processos de aprendizagem, criando motivação e autoestima. Segundo o NCTM (1999), um feedback, para que ajude os alunos, deve ser descritivo, específico, relevante, periódico e encorajador, pode ser oral ou escrito, privado ou público e dirigido a um aluno ou a um grupo de alunos. Para que este processo tenha resultados positivos, Santos (2008) considera que é necessário que o professor: (i) tenha uma ideia clara do processo de resolução do aluno, podendo assim decompor esse processo em partes; (ii) entenda até que ponto o aluno é capaz de lidar com esse processo e/ou as suas partes; e (iii) perceba qual a imagem que o aluno tem na ‘cabeça’ (cabe ao professor colocar-se no papel do aluno).
Na literatura são vários os autores que estudam o feedback como processo de regulação de aprendizagem, apontando diferentes categorias para esse processo. Gipps (1999) refere dois tipos de feedback: o avaliativo e o descritivo. O avaliativo traduz um juízo de valor, com utilização implícita ou explícita de normas. Este tipo de feedback tem poucos efeitos na natureza reguladora. O descritivo recai sobre a realização do aluno e da tarefa proposta. A autora fragmenta o feedback descritivo em dois tipos: o feedback que descreve o progresso e aquele que constrói o caminho a seguir. O primeiro requer a responsabilidade apenas do professor. É
ele que indica ao aluno qual o caminho a seguir para melhorar a sua resolução. O segundo tipo requer a responsabilidade do professor e do aluno, existe uma partilha de poder e de responsabilidades. Este último tipo de feedback encoraja os alunos a uma compreensão mais profunda sobre as tarefas.
Jorro (2000) também distingue dois tipos de feedback: o feedback como transmissão de informação e o feedback como diálogo. O feedback como transmissão de informação traduz-se por juízos de valor ou por enunciados vagos, contribuindo pouco para a aprendizagem. O feedback como diálogo procura que seja o aluno a refletir, competindo apenas ao professor questionar e dar pistas. Estas duas categorizações são semelhantes, podendo associar o feedback avaliativo ao feedback como transmissão de informação e, por sua vez, o feedback descritivo ao feedback como diálogo.
O feedback é um processo um pouco demorado e exigente para o professor. Sabendo que os professores não dispõem de tanto tempo, há que escolher quando o fazer. O feedback nunca deve ser dado antes do aluno ter oportunidade para pensar, nem depois de se conhecerem os resultados. Deve-se ainda escolher tarefas, não sumativas, nas quais os alunos tenham oportunidade de melhorar (Black & Wiliam, 1998).
O feedback só é um processo de regulação quando é usado pelo aluno para melhorar a sua aprendizagem. Santos (2003) destaca, assim, os diferentes aspetos que podem influenciar a natureza deste processo de regulação:
- ser clara, para que autonomamente possa ser compreendida pelo aluno; - apontar pistas de ação futura, de forma que a partir dela o aluno saiba como
prosseguir;
- incentivar o aluno a reanalisar a sua resposta;
- não incluir a correção do mesmo, no sentido de dar ao próprio a possibilidade de ser ele mesmo a identificar o erro e a alterá-lo de forma a permitir que aconteça uma aprendizagem mais duradoura ao longo do tempo;
- identificar o que já está bem feito, no sentido não só de dar autoconfiança como igualmente permitir que aquele saber seja conscientemente reconhecido. (p. 19)
O erro na regulação da aprendizagem. O professor deve introduzir e desenvolver, através de práticas educativas baseadas na compreensão, a autonomia dos alunos, apoiando assim um papel mais ativo dos mesmos. Ao professor compete não apenas transmitir a matéria, mas incentivar a serem capazes, eles mesmos, de selecionarem e construírem o conhecimento. A
cooperação dos alunos e o conflito são importantes para que o professor perceba a causa dos erros dos alunos e possa ajudá-los a não voltar a cometê-los. Segundo Pinto (2000, pp. 164- 165), “o mais importante é o professor adotar uma atitude reflexiva diante do erro do aluno, procurando, não apenas, compreender o erro no interior de um contexto de ensino, mas também compreender o aluno que erra”. O professor detetando então um erro deve tentar sempre que o aluno tenha oportunidade para ser ele próprio a identificá-lo, a corrigi-lo e a chegar à resposta correta. Só assim favorece uma aprendizagem que perdura ao longo do tempo (Jorro, 2000). Para isso, o professor deve fazer com que o aluno expresse o seu raciocínio em voz alta para que assim ao mesmo tempo que este revê o seu pensamento, o professor tenha a oportunidade de descobrir o que o aluno pensou errado. Os erros podem ser usados como ponto de partida para desafiar os alunos a mudarem, a crescerem no entendimento e a desenvolverem a sua capacidade crítica, analítica e de generalização (Alves, 2008). Na mesma perspetiva, Kamii (1992) refere o professor deve descobrir como os alunos chegam ao erro.
Se as crianças cometem erros é porque, geralmente, estão usando sua inteligência a seu modo. Considerando que o erro é um reflexo do pensamento da criança, a tarefa do professor não é a de corrigir, mas descobrir como foi que a criança fez o erro (Kamii, 1992, p. 64).
Os erros fazem parte do processo de aprendizagem do aluno e, por isso, os professores devem observar os erros de forma ‘positiva’. O erro pode e deve ser superado e é nesta superação que o aluno aprende. Durante o processo de superação do erro, o professor tem um papel fundamental. Exige-se aos professores que se preocupem em saber se os seus alunos estão aprendendo, questionando-se sobre os porquês dos resultados negativos dos mesmos. Exige-se, também, que se preocupem em saber “se as estratégias estão adequadas e que saibam definir as prioridades de seu plano de ensino, bem como tomar decisões diante da situação” (Alves, 2008, p. 37). O erro consiste assim “uma fonte rica de informação para a compreensão de uma situação de aprendizagem” (Santos, 2002, p. 2).