Situert læring

Já na hora de encaixar a questão no nosso caso, no que toca à questão da língua na discussão acesa de multiculturalismo e interculturalidade no mundo de hoje cada vez mais globalizado, Bianco, Liddicoat e Crozet (1999), perante as questões de saber se o multilinguismo é uma das caraterísticas necessárias do multiculturalismo, ou se o ensino de língua/cultura contribui para a chamada “harmonia intercultural”, desenvolvem os seus argumentos para a promoção das CI através de ensino de línguas. Segundo esta perspetiva, o multiculturalismo sem o multilinguismo, destinado a todos, tenta ser fomentador de uma forma passiva de multiculturalismo, onde predomina a tolerância, em detrimento de participação na alteridade. Assim posto, uma visão do

multiculturalismo que não valorize a educação linguística, seja quão inclusiva que advoga, não nos dirigirá a uma sociedade multicultural. Os autores, com o intuito de uma proposta possível, chegam a conceptualizar “the third place”, como um ponto ilimitado de intercomunicação, em que os agentes de diferentes contextos culturais e linguísticos se encontram e comunicam com sucesso. Para outros autores, uma educação multicultural, sem se considerar a pertinência de comunicação intracultural ou intercultural via língua, apresenta uma forte vulnerabilidade atinente a todos os aspetos. A título de exemplo, a generalidade que ostenta a educação multicultural, na maioria dos casos, é a focalização apenas nos aspetos visíveis e explícitos da cultura. Embora sejam “intencionalmente ensinados e conscientemente aprendidos”, Erickson (1997) defende que estes aspetos são apenas “a ponta do iceberg da cultura”. Kramsch (2013, p.60) sugere que “we might want to think less of teaching ‘culture’ than of developing in our students an intercultural competence steeped in a deep understanding of their historicity and subjectivity as language learners”.

Como tentámos deixar claro ao longo desta seção, também articulando com a discussão de Scheyerl, Barros & do Espírito Santo (2015) sobre o ensino de línguas na contemporaneidade, a educação intercultural tem sido um dos maiores objetivos no cenário como este. No terreno de ensino-aprendizagem de LE, no momento de crescente globalização, é também essencial compreender a relação íntima entre a língua e a cultura (Charlebois, 2009). O conhecimento de outras culturas, nos dias de hoje ainda mais do que nunca, tal como o que vem sido apresentado por outros autores, é cada dia mais valorizado, de acordo com Charlebois (2009), dada a necessidade urgente para falantes, sejam nativos ou não-nativos, de refletirem sobre os pressupostos culturais que trazem para as comunicações e se esforçarem para aumentar a sua própria consciência intercultural. Se se pretender realizar isto, como imperativo da globalização e da educação intercultural, a solução proposta seria incorporar as CI e o pluralismo cultural como sendo essenciais nos planos curriculares (Zlomislić, Gverijeri & Bugarić, 2016), traduzindo-se, deste modo, uma comunicação intercultural e as suas implicações

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pedagógicas, que neste caso e mais efetivamente, no ensino-aprendizagem de CCI. Tal como alegam Davis, Cho e Hagenson (2005), “achieving intercultural competence through intercultural learning is a major goal that complements the development of students’ language competence” (p. 2).

Num estudo exploratório levado a cabo pela própria autora desta tese, fez-se uma investigação de campo, com o objetivo de apurar os dados circunstanciais em torno da abordagem de comunicação intercultural em PLE. Em entrevista semiestruturada com os alunos chineses (N=22), verificou-se, em contexto de sala de aula, uma centragem no ensino de regras linguísticas em detrimento de cultura, de comunicação intercultural e de CI, também se constatou a premência da consciencialização para uma educação intercultural e para que isto seja uma realidade, deve-se destacar ainda mais o papel mediador de docentes de PLE e dos materiais didáticos de PLE.

Vemos de perto que consideráveis investigações produzem recomendações a respeito de experiências em outros lugares, em outras culturas. A linha de pesquisa, no entendimento de Hendershot & Sperandio (2009), aconselha a que as experiências interculturais sejam feitas através da mobilidade no estrangeiro assente em programas organizados, um dos elementos mais relevantes no desenvolvimento de identidade de cidadãos do mundo e na prática de “cosmopolitan ideals”.

No ensino-aprendizagem de PLE, passar um ano de vida em contexto da mobilidade, representa para os aprendentes chineses uma extensão da aprendizagem, o que gera um avanço significativo dos aprendentes, muito mais além do que é normalmente desenvolvido nas instituições educacionais, como explana Murphy-Lejeune (2003) na defesa do intercâmbio educacional. O que está em causa aqui não é apenas o efeito da globalização no campo académico ou educacional, mas sim preparar, tanto nas competências comunicativas recorrendo à língua portuguesa como nas interculturais, uma educação intercultural que visa conseguir formar cidadãos do mundo dotados de competências adequadas às exigências que esta época pede. Como demonstram Anderson et al. (2006), embora os objetivos estabelecidos para os programas de

intercâmbio variem de instituição para instituição, as competências académicas e interculturais estão sempre presentes.

Uma das práticas no contexto português, que envolvia a formação para o ensino de PLE e adquiria particular relevância no projeto europeu de ICOPROMO (Intercultural

Competence for Professional Mobility)14, é, nomeadamente, o projeto Entreculturas. Lançado em 1991 e dirigido no âmbito do Ministério de Educação, o projeto visava apoiar o desenvolvimento de práticas pedagógicas interculturais nas escolas públicas portuguesas, no intuito de lidar com a crescente diversidade social, cultural e étnica dentro do espaço das escolas. Eram as preocupações com a interculturalidade em Portugal como um país de acolhimento, que interessavam a equipa de trabalho, segundo Martins (2010) e, decorridos anos de experiência, foi conseguido um quadro de abordagens para a educação intercultural neste contexto, que poderá servir como uma referência para formação de docentes para o mesmo fim.

Notas conclusivas

Ao longo deste capítulo, foi o nosso objetivo último retratar a contextualização teórica da comunicação intercultural, a disciplina subjacente ao nosso estudo, que julgámos ser fundamental, com o intuito de entender a natureza da CI que objetivamos averiguar no próximo capítulo.

No momento de iniciar esta tese, começámos por explorar a questão da cultura interpretando-a de maneira evolutiva, respetivamente em contextos ocidental e chinês. Conceitos como o coletivismo, a harmonia, o sentimento humano, a face e a comunicação implícita são os que abordámos tendo em conta os pressupostos oriundos da cultura chinesa, que poderão sustentar o processo de comunicação do nosso público- alvo. Pretendemos, com uma discussão pertinente, contribuir para a conceção da comunicação intercultural em dois contextos e eventualmente demarcar e enquadrar o

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tema do nosso estudo, a CI, algo essencial para que a comunicação seja efetiva e apropriada mesmo tendo o distanciamento de língua e de cultura.

Em nosso entender, apesar do regime da mobilidade ao abrigo de modalidades diversas de intercâmbio, na decorrência da internacionalização não apenas educativa no ensino de PLE na China, o ensino-aprendizagem da língua per se é o mais valorizado em detrimento da CI. A problematização evidencia um campo de investigação pouco explorado e neste sentido, procuramos, no próximo capítulo, abordá-lo de forma mais objetiva e detalhada.