Motivasjon gjennom deltagelse

Ao rever os trabalhos feitos a esse respeito no mundo académico, nota-se o reconhecimento da questão de cultura quando se entrou numa nova fase da linguística moderna. “Context and Culture in Language Teaching and Learning is a topic that has developed in many directions and with considerable vigour in the last 10 to 15 years.” (Byram & Grundy, 2002, p.193) A abordagem de CI ou CCI tem tido cada vez maior destaque com o aprofundamento do conhecimento geral em relação ao ensino de LE ou de línguas segundas. No contexto chinês do ensino-aprendizagem de línguas, a maior parte dos estudos na área concentra-se no ensino de chinês para estrangeiros, feitos pelos docentes da língua chinesa e destinados à melhor divulgação da cultura chinesa. Porém, sobre o tema, o estudo na área de ensino de LE com o público-alvo chinês tem vindo a suscitar cada vez maior interesse dos docentes nesta área, assim sendo, são encontrados consideráveis trabalhos de investigação ou comunicações no âmbito do ensino-aprendizagem da língua inglesa, a maior LE ou língua segunda no sistema educativo chinês. Relativamente ao ensino-aprendizagem de PLE, o presente tópico nunca é colocado no foco dos estudos ou investigações. Trata-se também de uma lacuna que leva ao aparecimento do presente trabalho.

O outro motivo que também poderá explicar esta lacuna reside nas capacidades dos docentes, um desafio a que se deve responder cuidadosamente, segundo Byram e Guilherme (2000). Com base nestes pressupostos, Guilherme (2003), ao apontar os contratempos para o ensino-aprendizagem de LE em Portugal, dá sugestões relativamente a:

O primeiro passo para a reformulação dos objetivos e dos processos do nosso sistema educativo é, sem dúvida, a revisão dos modelos de formação profissional dos professores. A preparação dos professores de língua/cultura estrangeira, (...), será possivelmente a que necessita de uma mudança mais profunda tanto em perspetiva como em âmbito. (p. 216)

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base geral ou têm entrando na carreira sem terem adquirido as competências necessárias para garantir uma educação, como a que o mundo pede. Por conseguinte, muitos estudos empíricos (Grossman & Yuen, 2006; Mahon, 2006; Pappamihiel, 2004) foram surgindo, focando este aspecto e sugerindo a carência de educadores interculturalmente eficazes e, assim sendo, sem capacidades para ajudar os jovens a desenvolver a CI. Os autores acima mencionados todos recorreram ao instrumento de IDI e comprovaram o nível menos satisfatório da sensibilidade intercultural dos professores inquiridos. Além disso, e contrariamente ao que geralmente se tem percebido, a disparidade entre docentes e alunos verifica-se na medida em que o nível de CI é mais alto entre os alunos do que entre os seus professores. A mesma descoberta encontra-se nos estudos empíricos de Pedersen (1997) com 145 estudantes do sexto ano e os seus professores, e de Straffon (2003) com 336 estudantes numa escola secundária internacional. Os resultados de investigações anteriores não revelaram também uma clareza de relações entre a perceção de docentes sobre CCI e o modo como eles agem nas práticas do ensino (Sercu et al., 2005; Risager, 1998). Em 2005, Sercu e seus colegas realizaram uma investigação (N=424) com o intuito de ver o grau de abertura que detinham os docentes com o ensino de CI. Seguindo a mesma linha de investigação, Sercu (2006) procurou avaliar se o mesmo público é dotado de pré-requisitos como sendo docentes de LE e de CI. Os resultados evidenciaram que os inquiridos demonstravam uma orientação positiva em relação à incorporação de CI. No entanto, as limitações no treinamento profissional e no currículo foram destacadas como os principais obstáculos para esse efeito. No âmbito duma tese de doutoramento, Faria Gonçalves (2016) adaptou o questionário de Sercu et al. (2005) e aplicou-o aos docentes de PLE na China continental (N=52), de entre várias conclusões, ressalta-se o menosprezo da abordagem de cultura nas aulas de PLE. Um relatório sobre a aprendizagem intercultural de línguas (Liddicoat et al., 2003) apresentou a mesma questão, indicando a falta de conceptualização coerente sobre a cultura e a aprendizagem de cultura em programas de aprendizagem de LE, além de outras ausências em termos de planos curriculares.

Han & Song (2011) conduziram uma investigação no âmbito do status quo da cognição sobre CCI de docentes chineses no ensino superior. Aqui, a conceptualização dos inquiridos sobre a CCI é bastante vaga, apesar de terem demonstrado o forte desejo em desenvolver a CCI dos seus alunos.

Em segundo lugar, devido à realidade que engloba os cursos de português nas instituições do ensino superior e às necessidades profissionais dos aprendentes, esta lacuna provavelmente não será facilmente colmatada, ou melhor dizendo, esta lacuna corresponde precisamente à fase ou à tendência da evolução do ensino-aprendizagem da língua portuguesa no contexto chinês. O ensino-aprendizagem da língua portuguesa como LE no contexto chinês é, neste caso, o novo fenómeno da nova fase do desenvolvimento do PLE. As teorias e experiências pedagógicas de LE/L2, neste caso, servem como o meio principal de referência para orientar os atos de pedagogia de PLE/PL2. Em seguida, faz-se uma revisão da literatura em torno da abordagem da CI nas aulas de línguas, o que poderá servir como ponto de partida para as aulas de PLE.

O autor russo Saphonova (1996) apresenta uma abordagem sociocultural para o ensino de línguas modernas, que ele descreve como “teaching for intercultural L2 communication in a spirit of peace and a dialogue of cultures” (p. 62). A proposta do autor aproxima-se do termo dialogue of cultures, advogado por Bakhtin (1981, 1986). Além disso, vários investigadores defendem a integração de etnografia em cursos para formação de docentes de língua estrangeira (L. Q. Allen, 2000) e para ensino- aprendizagem de alunos de língua estrangeira (Bateman, 2002, 2004), afirmando que ela facilita a construção de conhecimentos culturais e resulta em compreensão mútua mais profunda. Os argumentos dos autores supracitados vêm confirmar a pertinência de diálogo com outros, falantes nativos e não-nativos, na abordagem de comunicação intercultural na pedagogia de língua estrangeira. Kramsch (1993), ao recuperar o exemplo e a ideia do sociolinguista Saville-Troike, defende que as regras linguísticas e sociolinguísticas podem ser explicitamente exploradas e discutidas, mas a própria decisão de uso efetivo deve ser deixada para os alunos envolvidos.

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No que concerne aos estudos empíricos, uma série de estudos conduziu a investigação em process-oriented approach, visando os objetivos de cultura e comparações, através de um portfólio cultural (Wright, 2000). No seu estudo quasi- experimental foram inquiridos 103 estudantes universitários em quatro seções da língua alemã, o autor concluiu que o componente de portfólio cultural (treatment, para adotar a palavra do autor) poderia ser mediado e examinado através de comunicação baseada na Internet com os falantes nativos de cultura-alvo. Num estudo de 54 estudantes universitários de espanhol, Bateman (2004) descobriu que a aprendizagem etnográfica resultou no desenvolvimento de empatia em relação a outras culturas e na redução de estereótipos, mesmo para aqueles que participaram em curso por obrigação. Os resultados desses alunos sugerem que a abordagem etnográfica de cultura no ensino- aprendizagem de língua, com a base em interesse e motivação dos alunos, produzirá resultados positivos de aprendizagem. Os estudos de Roberts et al. (2001) e de Crawshaw et al. (2000) conduziram investigações com estudantes participantes também neste sentido, em que a aquisição de CI é fomentada pelas observações e reflexões etnográficas durante um período de tempo de estudo no estrangeiro. A noção do “espaço terceiro” nas aulas de línguas, defendida por Feng (2009) (cf. Subseção 3.3.), por sua vez, favorece a criação de uma zona intermediária para alunos negociarem até conseguirem uma nova socialização.

Como resposta aos desafios interculturais da educação em Geografia, Brendel et al. (2016) usaram entrevistas qualitativas para avaliar as mudanças de CI de 16 estudantes universitários e o resultado indicou de forma inequívoca que o trabalho multicultural de campo promove a aquisição intercultural em nível pessoal. Nedic & Nafalski (2011) desenvolveram um quadro de experiência de aprendizagem por via de colaboração internacional online. Tendo por base o conceito de Community of Practice, os aspetos como o conhecimento disciplinar, a tecnologia e a CI representavam uma mais-valia para os alunos de Engenharia Eletrotécnica e Informática.

intercultural podia afetar respostas dos alunos em cenários de comunicação intercultural. O método de investigação feito nos grupos comparados e o teste de ANOVA revelaram que os alunos apresentavam diferenças significativas após o curso. Huang (2017), acreditando o conceito da internacionalização de campus (Knight, 2006; Zha, 2003), denotou os resultados de CI dos inquiridos universitários chineses e propôs um modelo de formação de CI consistindo em três dimensões: conhecimento, ação e reflexão. A partir daí, foram introduzidos quatro módulos com atividades co- curriculares, baseadas na CI. A sua organização, participação, avaliação também foi relatada pelo autor.

Entre muitos estudos que se concentravam no ensino de aspetos culturais, em contexto de aula de PLE, encontrámos poucas evidências relacionadas com o ensino e a aquisição de CI no mesmo contexto. Um dos exemplos, de Farneda Sampaio & Nédio (2015), apresentou a função de agente da interculturalidade num projeto cultural de PLE. Foram explicitamente destacados os aspetos interculturais no projeto e os resultados mostraram a a evolução de perceção da interculturalidade pelo aprendente durante a realização do projeto, relacionando a sua a cultura com a cultura do outro.