Esta pesquisa se insere no paradigma crítico de cunho colaborativo, a Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol), conforme designação criada por Magalhães (2009, 2010, 2011), no interior do GP LACE. A PCCol fundamenta-se no quadro teórico-metodológico baseado nas categorias de colaboração e contradição, discutidas por Marx e Engels (1845- 46/2006) e retomadas por Vygotsky (1896-1934), como constituintes do humano.
A Colaboração, nessa perspectiva, possibilita que tensões revelem contradições que trazem conflitos os quais “são fundamentais para reflexão crítica e o aprofundamento de questões problemáticas em foco, o que propicia a expansão da atividade no sistema e revela aprendizagem e desenvolvimento” (MAGALHÃES, 2009, p. 66).
Ao aplicar a discussão de Engeström (1999b) sobre contradição em sistema de atividades para o âmbito de pesquisa crítico-colaborativa, Magalhães (2009) ressalta que as contradições possibilitam uma reorganização da atividade. Ainda, Liberali e Magalhães (2009) destacam a argumentação como o instrumento que possibilita ao sujeito aprender como “organizar a linguagem para olhar, compreender criticamente e analisar as questões que desejam transformar” (p. 43). Nessa direção, esse sujeito tem condições de intervir e alcançar
o objetivo de sua pesquisa, propiciando que os envolvidos aprendam formas de se organizar e de atuar em uma atividade por meio da participação coletiva da pesquisa. É nessa renegociação ao alcance do objetivo que se firma a relação das contradições com a colaboração.
Dessa forma, a atividade de formação docente realiza-se, segundo a autora, como um processo de questionamento de sentidos e significados rotinizados, bem como de produção coletiva de novos significados. Em outras palavras, realiza-se num lócus de atividade humana criativa (MAGALHÃES, 2009). Essa pesquisadora aponta também que, embora a PCCol proporcione esse lócus de transformação, envolve intensidade emocional e uma desconfortável zona de ação (JOHN-STEINER, 2000), o que exige a atenção dos pesquisadores para que a imposição não seja promovida.
No Tempo de Aprender, por meio da argumentação, os questionamentos revelam contradições que, por sua vez, difundem conflitos. Essa situação gera a intensidade emocional, que conduz o embate argumentativo à desconfortável zona de ação, uma vez que as alunas-professoras e eu, pesquisadora-formadora, precisamos nos analisar, colocar nossos pontos de vista e repensar o que está sendo discutido.
Trabalhar com a PCCol significa, pois, estar ciente das implicações de um contexto complexo, em que os sujeitos interagem e utilizam suas experiências e emoções para colocarem seus pontos de vista, o que promove o tensionamento de seus sentidos na discussão (MORAN & JOHN-STEINER, 2003).
Essa relação da intensidade emocional causando uma desconfortável zona de ação gera um contexto em que as alunas-professoras e eu, somos encorajadas a assumir riscos e “novas soluções são mais propensas a serem socialmente apresentadas e consideradas úteis na sociedade em geral38”.
Por meio da colaboração, os sujeitos podem formar comunidades na qual dão continuidade ao seu próprio desenvolvimento criativo e ao de cada um que está envolvido (MORAN & JOHN-STEINER, 2003). Com isso, vejo a força do “assumir riscos” para a produção crítico-criativa de significados na atividade de formação docente discutida nesta tese. Além disso, assinalo a importância do compartilhamento de sentidos em comunidade,
38Minha tradução. No original: … new solutions are more likely to be socially presented and found useful in the larger
que produzem significados coletivos e implicam desenvolvimento criativo do grupo e do sujeito.
Magalhães (2009) adverte que, se por um lado a colaboração não interligada ao processo de questionamento crítico apresenta ênfase somente na interação, por outro, o foco no questionamento, sem o processo colaborativo, propicia imposição do poder, autoritarismo e evita a possibilidade de o compartilhamento de sentidos e significados acontecer.
A “colaboração crítica” tem seu cerne na atividade prática docente, “em seu contexto sócio-histórico-cultural, na relação com os outros, à maneira como ele compreende sua atuação e os motivos que regem sua prática social e a construção da prática educativa” (MAGALHÃES e OLIVEIRA, 2011, p.67). Em outro texto, Oliveira (2009) afirma que a “colaboração crítica” relaciona-se à práxis docente. Para que ela exista, o professor deve repensar suas ações (Smyth, 1992) como um exercício de aprofundamento e aprimoramento que promove uma transformação no âmbito educacional.
Em síntese, a PCCol, elege a “colaboração crítica” que se organiza como criadora de espaços de ação e de transformação. Todos os sujeitos aprendem uns com os outros e, juntos, negociam a produção de conhecimento sobre o que trabalham (MAGALHÃES, 2009), centralizando a sala de aula, a proposta didática, o estágio supervisionado, os encontros de formação, enfim, os espaços do contexto escolar.
Na perspectiva da PCCol e da “colaboração crítica” e, ainda levando em conta o dialogismo bakhtiniano, é possível relacionar o conceito de exotopia39 com a colaboração, uma vez que o desdobramento de olhares a partir de um lugar exterior possibilita o encontro com o outro, permitindo que se veja desse outro algo que o sujeito próprio nunca pode ver (BAKHTIN, 2002, p. 34-163; AMORIM, 2001). Esse afastamento, tempo-espaço, conceituado por Bakhtin como exotopia e cronotopia, propõe “a relação com o outro como eixo da produção do saber”. (AMORIM, 2001, p.104). Esse desdobramento de olhares da pesquisadora-formadora sobre sua práxis e tese, dialoga com as múltiplas vozes em um movimento entre LACE (PUCSP) e Uniso.
No percurso de constituir-me pesquisadora-formadora, saliento a importância entre dois pontos de vista: o de pesquisadora-formadora produzindo o texto escrito na tese e o de pesquisadora-formadora produzindo o texto oral nos encontros com as alunas-professoras. De
39Termo utilizado por Bakhtin em seus estudos sobre literatura, sendo o “O autor e o herói,” publicado em Estética da
acordo com Amorim (2008, p.98), pesquisador e sujeito de pesquisa são ambos os produtores de texto e nesse contato dialógico, entende-se que “o texto do pesquisador não deve emudecer o texto do pesquisado; deve restituir as condições de enunciação e de circulação que lhe conferem as múltiplas possibilidades de sentido”.
A opção teórico-metodológica desta pesquisa vai ao encontro desses princípios de exotopia/cronotopia, pois pressupõe que as múltiplas formas de ver, a partir de um lugar exterior, possibilita o encontro com o “outro”, permitindo que se observe no “outro” algo que o sujeito próprio nunca poderia ver (BAKHTIN, 2002, p. 34-163). Relacionado a essa questão, Fuga (2009) assevera que esses diversos olhares em relação a um mesmo evento revelam interpretações mais amplas de uma mesma realidade. Dessa forma, é possível evitar- se interpretações unilaterais na leitura dos dados.
Ainda, esta pesquisa se justifica na PCCol ao considerar que procedimentos direcionados para uma prática conjunta entre pesquisadora-formadora e alunas-professoras serão utilizados. Alguns desses procedimentos são: questionamento de sentidos-significados (VYGOTSKY, 1934/2001) rotinizados, produção conjunta de novos significados, avaliação conjunta, escolhas e compreensões que relacionam práticas e teorias aprendidas ao longo da escolaridade, enfim, a constituição de um espaço para autoconhecimento (MAGALHÃES, 2009).
Considerando como ponto de partida as ações e o pensar as atividades, esta pesquisa se insere no paradigma crítico (BREDO & FEINBERG, 1982), ao conceber a pesquisa como propiciadora de movimentos contrários a relações opressivas de qualquer natureza em direção a relações mais igualitárias e democráticas – desenvolvimento de alternativas para os envolvidos na pesquisa. Nessa direção, esta é uma pesquisa crítica de colaboração porque observa as reflexões sobre minha prática em formação de alunas-professoras na universidade.
As discussões sobre o tópico ensino-aprendizagem de inglês no interior do Tempo de Aprender direcionam o contexto de formação docente, a universidade, a escola pública e a comunidade. Esse paradigma se caracteriza principalmente pelo interesse emancipatório (LIBERALI, 2008), ao compreender educadores transformando as realidades sócio educacionais das quais fazem parte, “libertando os oprimidos e libertando-se da opressão, com vistas a uma sociedade mais justa e humanizada” (MATEUS, 2005, p.140).
Neste estudo, espera-se que tanto os sujeitos percebam suas transformações atuando em conjunto com a pesquisadora-formadora, como a própria pesquisadora-formadora, uma
vez que as diversas atividades tais quais: os encontros de formação docente, a elaboração de proposta didática e as discussões sobre o ensino-aprendizagem de inglês são utilizadas para questionamentos e produções colaborativas (COLE & KNOWLES, 1993; MAGALHÃES, 2011) em relação aos objetivos propostos às necessidades dos contextos específicos (MAGALHÃES, 2009).
No quadro a seguir, baseado em Fuga (2009), apresento, em linhas gerais. o desenho desta tese Na parte superior, o título a caracteriza como pesquisa crítica de colaboração que ocorre no macro contexto do PAC, segmento Educação Multicultural, programa de extensão do GP LACE, o qual está inserido no projeto de pesquisa de minha orientadora, Profª Drª Fernanda Liberali: “Argumentos na produção criativa de significados em contextos escolares de formação de educadores” 40, e “Gestão Escolar em Cadeias Criativas. Introduzo, também,
as perguntas de pesquisa, o contexto, os sujeitos e os procedimentos. As informações desse quadro serão tratadas na sequência.
Pesquisa Crítica Colaborativa Macro contexto:
Programa de Extensão: Programa de Ação Cidadã (PAC) - segmento EM Projeto de pesquisa da Orientadora: Argumentos na produção criativa de significados em contextos escolares de formação de educadores e Gestão
Escolar em Cadeias Criativas, PUC – SP. Financiamento: CEPE – PUC-SP, (2011 – 2014).
Contexto desta Pesquisa: Uniso Subcontexto
Grupo de estudo Encontros de discussão Projeto de Extensão: Tempo
de Aprender Escola Estadual
Perguntas de pesquisa Enfoque teórico Tópico Participantes Procedimentos de análise discussão de
dados (1) Que significados sobre
expectativa de aprendizagem e
capacidade de linguagem
emergem nas propostas didáticas de ensino-
aprendizagem de língua inglesa?
Teoria da Atividade Sócio- Histórico- Cultural: Criticidade e Ensino- aprendizagem de inglês 1 pesquisadora- formadora e 5 alunas-professoras Análise enunciativo- discursivo- linguística 40 Inscrito no CNPq em 2008.
(2) Que significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na expectativa
de aprendizagem e capacidade
de linguagem, são produzidos nas discussões nas atividades de formação?
(3) Como esses significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa foram
produzidos?
criatividade
Quadro 4: Desenho da Pesquisa.
3.2 PROCEDIMENTOS DE PRODUÇÃO, COLETA, SELEÇÃO, ORGANIZAÇÃO E