Kapittel 6. Konklusjon
6.1 Sentrale funn
Entende-se que a vinculação de recursos dos entes federativos ao FUNDEB vem trazendo benefícios para a educação básica no que se refere à obrigatoriedade de utilização no nível de ensino, particularmente porque ―amarra‖ as ações do poder executivo à legalidade imposta. Entretanto, uma das preocupações de estudiosos é que muitos dos recursos, conforme mencionado anteriormente, ainda vêm sendo dissipados ou desviados para outras finalidades, demonstrando, inclusive, a fragilidade de Conselhos de controle e acompanhamento do Fundo (CACs). Além disso, o número de alunos matriculados e aspectos socioeconômicos também servem de diferenciação entre Estados e municípios, em que se observa uma capacidade de arrecadação de tributos distinta, possibilitando para uns maiores investimentos em educação que outros, principalmente na relação valor per capita (custo-aluno, após efetuada a despesa), além de maior capacidade em remunerar seus professores.
Cabe ao poder público a oferta e a manutenção do ensino público, sendo que esta está relacionada com as despesas realizadas na escola pública que visem atender aos objetivos educacionais basilares e que promovam o processo de aprendizagem dos alunos, podendo ser realizadas, por exemplo, as seguintes ações: remuneração e aprimoramento dos profissionais da educação; aquisição, manutenção e construção de instalações e equipamentos imprescindíveis ao ensino; manutenção de programas de transporte escolar; aquisição de material necessário ao funcionamento do ensino, entre outras.
Madza e Bassi (2009, p. 77) abordam sobre quatro insumos condicionantes de uma educação básica de qualidade que assegure a igualdade e a equidade, e que zele as dimensões estética, ambiental e das relações sociais:
Infra-estruturar adequada, com um padrão arquitetônico que possibilite espaços prazerosos e atrativos para estudo e trabalho de professores, funcionários e alunos;
valorização dos trabalhadores e trabalhadoras da educação, com condições satisfatórias de trabalho, salários, plano de carreira, jornada de trabalho e formação inicial e continuada;
gestão democrática, com participação da comunidade escolar na construção e avaliação da qualidade do ensino na escola;
181
acesso e permanência das crianças e jovens nas escolas, assegurados por transporte, alimentação, vestuário, material didático adequados.
Pressupõe-se que os investimentos abrangem um conjunto de ações na escola e dentre elas possibilita: a formação continuada de professores; proporcionar suporte pedagógico (coordenação, supervisão, psicólogo, etc); a implementação de bibliotecas, laboratórios e a aquisição de materiais e equipamentos e a contratação de profissionais necessários ao funcionamento desses espaços; estruturação da escola de acordo com a idade escolar do aluno; condições de trabalho adequadas ao professor e demais profissionais; valorização dos profissionais da educação, proporcionando, também, melhores salários, além da manutenção cotidiana das unidades escolares (sua estrutura e equipamentos e demais serviços necessários), além de outras.
Paro (2001, p. 38) ao referir-se as reais condições da escola pública, salienta que
O problema maior parece ser o de que a ignorância a respeito do quadro dramático em que a situação se apresenta acaba levando a que se faça juízo errado sobre as verdadeiras causas do mau funcionamento das escolas. Nesse processo, abstraem-se os baixos salários dos professores, bem como sua auto-estima, aviltada demais para quem tem a missão de elevar o autoconceito de outros e fazê-los engrandecer-se pela apropriação da cultura; abstraem-se também as salas com número absurdo de alunos [...]; assim como se abstraem todas as outras insuficiências nas condições de trabalho, da falta de assessoramento didático à precariedade do material escolar e ausência de recursos pedagógicos.
O autor chama atenção para o pouco caso dispensado aos reais problemas por que passam escolas públicas, sendo muitas vezes alheados das análises aspectos que fragilizam a atuação do professor em sala de aula, começando pela própria perspectiva (ou falta dela) em relação à uma carreira sem reconhecimento. Corroborando com as ideias de Paro, Mazda e Bassi (2009, p. 62) ao referirem-se aos professores e à situação das escolas, expõem que seus ganhos são menores que de ‗‘empregadas domésticas, escolas que mais parecem prisões, escolas sem bibliotecas ou laboratórios, para não falar da falta de papel higiênico nos banheiros, alunos que chegam ao ensino médio sabendo menos que o da oitava‖; retratando, de certo modo, o quadro da situação educacional brasileira em determinados Estados e municípios.
182
Ainda em relação aos professores, segundo dados do Educacenso 2007, havia cerca de 1.288.688 deles169 com nível superior completo, ou 68,4% do total,
em torno de 1.160.811, ou 90%, eram licenciados, ou seja, demonstraram formação adequada para atuar na educação básica, em consonância com a legislação (LDB/1996, art. 62) atualmente vigente (INEP, 2009a).
A presença de um grande número de professores com formação superior foi um ponto positivo detectado. Porém, em torno de 600 mil do total em exercício não tinham graduação ou atuavam em áreas diferentes das licenciaturas de formação. Quanto ao ensino médio, por exemplo, 87,0% tinha a escolaridade mínima exigida, 6,4% não possuía licenciatura e 6,6% apresentaram formação no ensino médio ou mesmo o fundamental (INEP, 2009a). Este último dado revelou a presença de professores que possuíam formação inferior a que atuavam, significando que ainda é imperioso agir no aspecto da formação, no sentido de serem alocados em sala docentes que tenham a formação mínima necessária e condizente com as disciplinas que ministram.
Entende-se que as políticas públicas para a educação e em especial o referido Fundo, que se configura como de ―valorização do magistério‖, têm correlação com o plano de ação dos sistemas de ensino como também os das escolas, destacando-se, nesse contexto, o currículo na prática e a perceptível necessidade de as escolas terem o suporte cogente para questões práticas conexas àquele.
O sistema de produção de meios para o exercício de práticas relacionadas com o currículo, no âmbito do sistema educativo, é fundamental para o exercício das ações curriculares, e de acordo com Gimeno Sacristán (2000, p. 24)
os currículos se baseiam em materiais didáticos diversos [...]. Como prática observável, o currículo por antonomásia é o que fica interpretado por esses materiais que os professores e os alunos utilizam [...]. Os meios não são meros agentes instrumentais neutros, pois têm um papel de determinação muito ativo [...], ligado a uma forma de exercer o controle sobre a prática, as estreitas margens de decisão de que dispôs o professorado, a baixa formação do mesmo e as condições de trabalho desfavoráveis.
169 Sobre o professor,
―considera-se como tal o indivíduo que, na data de referência do levantamento, atuava como regente de classe da educação básica, em suas diferentes etapas ou modalidades de ensino. Isto é, professor é o sujeito que estava em sala de aula, na regência de turmas e em efetivo exercício na data de referência do Censo Escolar‖ (INEP, 2009, p. 17).
183
O autor exprime sobre a presença de um estreito nexo do currículo com a instrumentalização concreta que torna a escola um preciso sistema social, particularmente por entendê-lo como ―o projeto cultural que a escola torna possível‖ (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 89) e, como forma de acesso ao conhecimento, deve ser dinâmico; e o denominado formal (teorizado) deve ter o sustentáculo indispensável para que a prática ocorra e a ação educativa de cada escola consiga desenvolvê-lo, conduzindo-a para a qualidade desejada. Isso demonstra a real necessidade de a escola ter a capacidade de apresentar e oferecer condições adequadas para a sua execução.
Gimeno Sacristán (2000, p. 89), tecendo relação entre a qualidade da educação e o contexto escolar onde a aprendizagem ocorre, expõe que aquela ―exige a melhoria das condições nas quais essa aprendizagem pedagógica se produz‖, tendo como campos mais imediatos ―toda a regulação que afeta a instituição escolar, o pessoal disponível, os meios didáticos, os espaços, o tempo e sua distribuição, o tamanho das classes, o clima de controle, etc.‖ (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 90). Diante disso, o autor mostra o quanto a educação sofre interferências de diversas e diferentes variáveis e que a qualidade esperada não se constitui uma meta desvinculada de dimensões burocráticas que normatizam o ambiente escolar, impõem regras e formas de conduta (como a elaboração do calendário escolar, as avaliações, o controle da frequência, o horário, a distribuição das disciplinas nas turmas, atribuição de sala/aulas ao professor, etc.), o que também se aplica ao FUNDEB, considerando sua regulação legal.
Compreende-se, assim, que a contribuição do Fundo não é um fato estanque, que simplesmente tem seus recursos utilizados e um fim em si mesmo, mas se constitui meio e parte do processo de ensino ao ser utilizado para sua manutenção e desenvolvimento, articulado a outros recursos, com vistas a trazer resultados positivos para a educação básica pública, particularmente ao tornar o currículo exequível de forma mais dinâmica, diversificada e inovadora.
Além disso, os atos aqui denominados de político-educacionais (dos indivíduos que estão diretamente envolvidos e vinculados ao sistema de ensino) e de político-sociais (dos indivíduos que estão indiretamente envolvidos e desvinculados do sistema de ensino) podem ser cada vez mais fortalecidos ao se unirem em prol da educação, buscando conhecer e entender o processo de financiamento, através da legislação pertinente, acompanhar todo o trâmite dos
184
recursos e o resultado de sua aplicação/uso em prol do aluno, ou seja, paralelamente à prática, adquirirem uma base de conhecimento necessária para uma mobilização em prol da melhoria da educação.
Diante da problemática por que vem passando o país, no tocante à necessidade de mais investimentos em educação e, paralelamente a isso, maior combate à corrupção170, sugere-se que os sistemas de ensino, especificamente os municipais, procurem orientar-se pelo princípio democrático, pois
o processo de criação do Sistema Municipal de Educação requer espaços para a participação, para o exercício de poder pelo cidadão. A vista do todo municipal, contextualizado no regional e nacional, requer a expressão dos diferentes pontos de vista: do Executivo, dos educadores, dos pais e estudantes e da comunidade local. A audiência à pluralidade das vozes torna o Sistema mais sintonizado com as aspirações e necessidades sociais (BORDIGNON, 2009, p. 41-42).
Nesse contexto, buscou-se, antes de expor a pesquisa empírica, expor sobre o processo democrático a partir da participação cidadã nas decisões da coisa pública, após ter sido realizada, a priori inferência ao modelo racional ou burocrático que condiciona as decisões e ações na administração pública.
A imersão no processo de gestão democrática que possibilite real participação social é uma forma de vinculá-la à real eficácia da aplicação dos recursos da educação às necessidades de cada ente federativo e suas singularidades e problemas enfrentados. Tomou-se aqui a afirmação de Mazda e Bassi (2009, p. 67) de que ―o alimento da lei é a mobilização para tirá-la do papel‖ e que ―a mobilização e a participação da sociedade são a chave para criar a vontade política necessária ao aumento das verbas para a educação‖ (MAZDA; BASSI, 2009, p. 69), pois julgou-se que a precarização de escolas públicas em nosso país, que não têm uma estrutura digna para receber alunos e proceder ao processo ensino- aprendizagem (considerando que acesso à escola não expressa acesso ao ensino/educação), mostra a incapacidade de gestão da coisa pública171.
170 Sobre esse assunto ver Trevisan (2004).
171 Não há uma busca de afirmar que a sociedade pode ser melhor gestora, pois a capacidade técnica
do sistema burocrático é importante e necessária no processo, e sim, sugerir sua inserção nesse processo (pois não são mutuamente excludentes), de forma a acompanhar mais de perto o que as autoridades estão fazendo com os impostos que paga e proceder, conjuntamente, a tomar decisões e controle da coisa pública, já que essa fiscalização se faz necessária; porém, entende-se que o
185
Esta incapacidade pode ser originária de diferentes variáveis ou de um conjunto delas, como o descaso das autoridades, a ausência de apoio e parcerias de/com outros governos, a falta de ações de combate ao crime que representantes do povo eleitos cometem (mancomunados com pessoas da sociedade civil) ao desviarem recursos e mesmo alimentos que deveriam chegar até a escola, a incompetência para gerir os recursos e/ou outros motivos.
Crê-se que a corrupção provoca desvios de bilhões dos cofres públicos anualmente na educação e que a formalidade burocrática é utilizada, por vezes, para validar atos ilegais. Comprovada a corrupção, deve ocorrer o julgamento e condenação dos transgressores, pois quando grupos se organizam para desviar o bem público, o fazem de forma planejada, arquitetada, minuciosa, premeditada, configurando formação de quadrilha, o que é uma violência contra a moral, a ética e os bons costumes, causando efeitos desastrosos no contexto social, tornando ainda mais oportuna uma ação coletiva sobre a coisa pública, efetiva e sistematicamente.
A qualidade tem, assim, dimensões quantitativas e qualitativas, objetivas e subjetivas. No tocante à educação, a temática não pode ser resolvida apenas sob determinadas condições e sim dentro de um contexto mais amplo que envolva um debate com aqueles que serão afetados por ela: a sociedade. Diante disso, crê-se que a democracia participativa necessita estar presente nessa discussão, principalmente pelos poucos(?) recursos e pelas prioridades que devem ser inerentes a cada local ou lugar.
princípio da participação aqui referido passa pelo próprio dever/direito de cada um, enquanto cidadão ou cidadã, antes de qualquer coisa.
186