Sentrale forutsetninger

Este subitem traz em seu cerne o ponto desencadeador do interesse em investigar a importância do Gestor Educacional nas relações humanas dentro da instituição de ensino, seja como mediador do trabalho em equipe frente à realização de projetos pedagógicos, troca de experiências e formação continuada, seja como articulador de ações favoráveis à criação de um ambiente escolar propício para o desenvolvimento de um contexto adequado ao processo de ensino e aprendizagem e à construção de competências profissionais.

Antes de entrar no tema deste subitem, propriamente, retomo a origem e o significado da palavra ontologia, que deriva do particípio presente do verbo einai (ser), ou seja, elemento de composição do grego ón – óntos (ser, ente, indivíduo), logia deriva do grego „logiké (téchné), arte de raciocinar‟, que se documenta em vocábulos formados na linguagem científica internacional a

partir do século XIX (CUNHA, 1986, p. 561). O termo ontologia também é conhecido como a ciência do ser.

Esse termo foi introduzido pelo filósofo alemão Rudolph Goclenius, professor na Universidade de Marburg, em seu Lexicom Philosophicum (1613), designando o ser considerado independentemente de suas determinações particulares e naquilo que constitui sua inteligibilidade própria.

Outro termo importante para o desenvolvimento deste subitem é fenômeno, que vem do grego phainomenon, de phainesthai = aparecer; significa tudo o que é percebido pelos sentidos ou pela consciência, do latim tardio phaenomenon (CUNHA, 1986, p. 353-4).

Neste trabalho, a expressão fenômeno foi utilizada como um termo recorrentemente empregado nas ciências experimentais e humanas, para designar um processo, uma ação que se desenrola. Empresto a definição dada por Kant: um composto daquilo que recebemos das impressões e daquilo que nossa própria faculdade de conhecer tira de si mesma.

O fenômeno, assim, nada tem de uma aspiração ilusória, mas constitui o fundamento de todo o nosso conhecimento (JAPIASSÚ e MARCONDES, 2006).

Também é necessário explicar filogenia, que vem de filo – do grego phy (o), dephylon, phyle – tribo, grupo de famílias da mesma raça. Filo ocorre em alguns poucos vocábulos da linguagem científica internacional (CUNHA, 1986, p. 358).

Ontogenia, por sua vez, forma-se por – onto, elemento composto do grego ón óntos – ser, ente, indivíduo. Provém da palavra ontogênese (ontos – ser, e gênesis – geração). Constitui um princípio formulado pelo médico inglês Harvey, em 1628, referente ao desenvolvimento do organismo individual a partir do ovo até o estado adulto. Opõe-se à filogênese, que diz respeito à evolução do phylum ou espécie. O termo ontogenia aparece documentado na linguagem científica internacional a partir do século XIX (CUNHA, 1986, p. 561).

Segundo a teoria do biólogo evolucionista alemão Ernest Heinrich Haeckel (1834-1919), a ontogênese reproduz a filogênese, ou seja, o indivíduo, ao longo de seu desenvolvimento, passa por diferentes estágios de evolução, que são os de sua espécie.

Seguem adiante princípios do Ser (existir, agir, interagir), traduzidos por teóricos renomados que vislumbram a importância das relações interpessoais na construção de um espaço educativo produtivo. Cada pensador expõe, de maneira própria, aspectos ontológicos que contribuem positivamente para uma Gestão Educacional participativa e democrática.

Maturana (1990) retoma um conjunto de ideias, denominado Biologia do Conhecer, que explica os fenômenos humanos da linguagem e cognição, valorizando o espaço de interação entre as pessoas e a reflexão sobre o compartilhamento de experiências vividas. Utiliza como mecanismo explicativo a articulação da filogenia e ontogenia, e a modulação mútua entre dois domínios - o da fisiologia e o do comportamento, ou o das interações no meio.

Esse autor aborda a Biologia do Conhecer por meio domínio da ontologia, apontando a necessidade de se considerarem os seres humanos como seres históricos e contingentes que, pela linguagem, exprimem suas experiências, relatam suas vivências. Nesse contexto, propõe a ontologia das explicações científicas, que envolve a ontologia do observar, colocando o ser humano como observador na experiência, ou no suceder do viver na linguagem, pois a explicação do que é observador se dá pela linguagem, e os pensamentos se expressam.

Segundo o caminho da ontologia explicativa, surgem as reflexões éticas, cujas condições constitutivas levam à ontologia da ética, a qual se preocupa com as relações humanas, nas quais valores como respeito e aceitação do outro estão presentes, mesmo que estes não pertençam ao mesmo espaço social. Para Maturana (1990), o que funda o social são o amor e a emoção.

O autor explica que a razão não justifica a aceitação pelo outro, e sim a emoção, que promove uma dinâmica de relações humanas produtivas. Preconiza também que as emoções são apreciações do observador sobre as

ações e o comportamento do outro. Considera a emoção um fator preponderante na dinâmica das relações humanas, fundamentada na aceitação mútua. Se não há aceitação mútua, e se não há aceitação do outro, e se não há espaço de abertura para que o outro exista junto de si, não há fenômeno social.

É interessante relacionar os aspectos ontológicos defendidos por Maturana (1990) aos valores tratados por Luck (2006b), relativos à interação, dinâmica social e interpessoal, que envolvem a democratização da tomada de decisões e, respectivamente, da atuação comprometida de profissionais e pessoas em geral na dinamização da organização escolar.

Para que a ação participativa no contexto educacional não perca seu caráter pedagógico e social, faz-se necessário, segundo Luck (2006b), que a prática social fomentada pelo trabalho em equipe seja realizada mediante a orientação de certos valores substanciais: ética, solidariedade, equidade e compromisso.

Luck (2006b, p. 50) define cada valor da seguinte maneira:

- Ética – representa-se através da atitude orientada pelo respeito ao ser humano, às instituições sociais e aos elevados valores imprescindíveis ao desenvolvimento social com qualidade de vida, orientando a ação participativa através do cuidado e atenção aos interesses humanos e sociais mais elevados.

- Solidariedade – manifesta-se através do reconhecimento, do valor próprio de cada pessoa, consciente de que os seres humanos se desenvolvem em condições de troca e apoio recíproco.

- Equidade – reconhece o fato de que pessoas e grupos em situações diferenciadas ou desfavoráveis necessitam de atenção e condições especiais para que possam estar em paridade com seus semelhantes no processo de desenvolvimento. É necessário atender a cada indivíduo de maneira diferenciada, favorecendo a superação de suas dificuldades de participação.

- Compromisso – faz-se através da ação dos envolvidos no processo pedagógico, direcionada e identificada com os seus objetivos, valores, princípios e estratégia de desenvolvimento. É traduzido pela maior e melhor aprendizagem dos alunos, além de sua formação sólida e segura.

Thurler (2001), trilhando pela ideia da ação participativa, considera o estabelecimento escolar como um local de construção do sentido das práticas profissionais e de suas possíveis transformações, com confrontos de ideias e práticas.

Dentro da dimensão das relações profissionais, a autora salienta que conhecendo-se a forma de tais relações é possível, até certo ponto, pressentir o tipo de liderança e o grau de participação da equipe. Um poder de gestão participativa centrado na diversidade, na independência, na autonomia, na cooperação, na ideia do contato, na transparência, na informação, na negociação e no comum acordo afere um perfil não impregnado de uma visão hierárquica, respeitadora.

Thurler (2001) sugere seis características de cultura e funcionamento de uma escola que favorecem seu potencial de mudança, tanto para melhor quanto para pior. Discute, ainda, a questão do individualismo na profissão docente, que permanece no âmago da identidade profissional e reforça a ideia de trabalhar sozinho em um espaço resguardado de toda intrusão. A escola acaba por contribuir com esse individualismo, protegendo os professores uns dos outros, dificultando parcerias e momentos de convivência, para que possíveis conflitos sejam evitados, impossibilitando-os assim de trocarem experiências com seus pares.

Brito (2009, p. 134) define a cultura da organização escolar como:

[...] um conjunto de fenômenos decorrentes da interação de seres humanos na organização, um fenômeno grupal resultante e característico de uma coletividade que engloba os fatos materiais e os abstratos resultantes da convivência institucional. Torna-se relevante, no ambiente escolar, o exercício da cooperação profissional como estímulo aos hábitos de ajuda e apoio mútuo; confiança e franqueza; participação de cada um nas decisões coletivas, num clima caloroso, com bom humor, camaradagem e expressão de reconhecimento (THURLER, 2001).

Brito (2009) afirma que a noção de clima social é uma metáfora e que o clima de uma organização não pode ser confundido com a sua cultura, posto que esta é tecida por práticas recorrentes.

De acordo com Thurler (2001, p. 80):

Pensamos que uma escola cooperativa com funcionamento ótimo, favoreceria a emergência de “lideranças múltiplas” provinda de vários (e, se possível, de todos os) professores. Isso induziria, a médio ou a longo prazo, a revisão total da visão da função e do papel do mestre principal ou, mesmo, do Diretor do estabelecimento escolar.

É possível pensar em um item importante para o exercício de uma educação eficiente, e que está imbricado nas relações interpessoais e no exercício da participação: a motivação. É necessário explicar, aqui, que eficaz é o que produz com efeito desejado, positivo; eficiente é o que tem capacidade de desempenhar e produzir.

As pesquisas de Thurler (2001) relacionadas à ideia de participação estão fortemente centradas na questão de como levar os professores a aceitarem mudanças propostas e a transformarem suas práticas em resultados positivos. Entretanto, acreditamos, como Brito (1999), que a questão não é levar (manipular) o professor para aceitar mudanças, mas oferecer condições para que ele proponha as mudanças, e mudanças que nasçam do interior da escola e para ela se voltem (BRITO, 1999).

As teorias de Gestão Educacional moderna buscam a resposta em melhores estratégias de comunicação, de mobilização, de participação, de apoio ou de avaliação. Saber motivar os colaboradores seria uma competência que todo Gestor deveria possuir.

Para Thurler (2001), para promover a motivação da equipe basta uma boa estratégia de informação e comunicação, estabelecendo recompensas mobilizadoras (o reconhecimento da realização de um bom trabalho, por exemplo, ou parcerias entre docentes, quando ações de bons resultados poderiam ser partilhadas), condizentes com as condições efetivas do trabalho e do contexto existente nas salas de aula e nos estabelecimentos. Ou seja, essa

motivação viria a partir de uma cultura de integração em função das relações sociais e interações que auxiliam a especificar os pensamentos e harmonizá- los com a opinião do ambiente (comunidade escolar e social, à qual ela presta serviços).

Masetto (2003) trata de maneira significativa a ação da Gestão Educacional como fator motivacional da equipe escolar. Para ele não basta administrar uma instituição de dentro da sala do Gestor; é necessário aproximar-se das pessoas com quem se trabalha, conhecendo e valorizando suas necessidades e opiniões, e agregá-las aos projetos que serão realizados.

O autor enfatiza também que atitudes de participação e colaboração são dinamizadoras de mudanças e inspiram a criatividade necessária para solucionar problemas e para a eficácia da implementação de novas medidas.

Uma grande contribuição às ideias sobre gestão democrática e participativa visando seu aspecto ontológico foi oferecida por Morin (2000). Seus estudos estão centrados em conhecer com mais profundidade a natureza humana (inteligência, consciência e desígnios do ser em mutação: o homem).

Morin (2000) explica com propriedade a relação triádica – indivíduo/sociedade/espécie –. Os indivíduos são produtos do processo reprodutor da espécie humana realizado por dois indivíduos. As interações entre indivíduos produzem a sociedade, que testemunha o surgimento da cultura. São a cultura e a sociedade que garantem a realização dos indivíduos, e são as interações entre indivíduos que permitem a perpetuação da cultura e a auto-organização da sociedade.

Para Morin (2000, p. 55), a plenitude e a livre expressão dos indivíduos- sujeitos constituem nosso propósito ético e político:

Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.

Esses aspectos, na esfera da Gestão Educacional, proporcionam reconhecer no ambiente escolar a riqueza que cerca a diversidade cultural e a pluralidade dos indivíduos, valorizando os constituintes da cultura escolar pelo

conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, estratégias, crenças, ideias, valores, mitos.

Investigar ontologicamente a natureza das relações interpessoais professor/aluno, gestor/professor e os demais segmentos profissionais atuantes no ambiente escolar significa compreender a importância da atuação conjunta na construção das ações educativas, ou seja, aquelas que proporcionam a aquisição do conhecimento que, nesse contexto, apresenta a função ou ato de vida psíquica que tem por efeito tornar um objeto presente aos sentidos ou à inteligência (JAPIASSÚ e MARCONDES, 2006).

Nessa construção, perceber a importância das relações humanas implica colocar-se na perspectiva do outro; respeitar seu ponto de vista é exercitar a humildade, a tolerância e a responsabilidade.

Machado (2004) explica que, para tecer significações de conhecimento, é necessário agir com o outro. A ação é a característica mais fundamental do ser humano; é por meio dela que o ser humano se constitui como pessoa e, para o autor, ninguém se torna pessoa senão com o outro, por meio da ação comum e da comunicação. O autor propõe uma situação ideal de fala, que pressupõe uma razão comunicativa construída sobre uma argumentação coerente e uma ética do discurso, pois a eclosão da violência é a falência da palavra. Na construção do espaço do diálogo no estabelecimento de uma situação ideal de fala é preciso dar a palavra, saber ouvir e recebê-la de volta.

Machado (2004), em obra intitulada Educação: competência e qualidade, apresenta seis desvios da pessoalidade no universo educacional, com o intuito de destacar dimensões essenciais do ser humano, como responsabilidade, consciência e tolerância nos pensamentos e nas ações. Os desvios apontados por Machado são hipocrisia, bestismo, mediocridade, unidimensionalidade, conformismo e individualismo. Relacionam-se, em sua essência, à pessoa como sujeito - aquele que realiza a ação, mas também o que se sujeita e se submete a ela.

Na verdade, o sujeito visto por Machado (2004) é aquele que toma a iniciativa, cria, age, mas não isoladamente, nem ignorando a existência do

outro. Ser sujeito é sujeitar-se ao fato fundamental de que não se está só e que as ações são sempre interações, nascendo virtualmente em si e atualizando-se no outro.

O sujeito não está desvinculado da ideia de sociedade. Ele faz parte de uma rede de relações sociais vitais que constroem essa sociedade, representando um feixe de papéis distintos, seja na família, na escola, no trabalho, com autenticidade e coerência, independentemente de ser protagonista ou coadjuvante.

A busca pela realização dos ideais de vida e por uma formação pessoal consistente afasta, segundo Machado (2004), a possibilidade de se instalar na pessoalidade do sujeito desvios como mediocridade, hipocrisia e bestismo.

Esta pesquisa está calcada na relevância de se obter uma Gestão Educacional centrada na liderança competente, mas não centralizadora, que aqui corresponde à capacidade de elaborar e sustentar estratégias de ação com a intenção de se alcançarem os objetivos propostos no Projeto Político Pedagógico da instituição de ensino e na construção de um currículo que respeite o teor histórico, econômico, político e cultural existente na comunidade a que serve, cumprindo seu papel social.

Nas reflexões que envolvem a atual concepção de Gestão Educacional, o Gestor é visto como um agente mediador de sujeitos homólogos e não subordinados, que cultiva a disposição da humildade, e a não prepotência de se sentir o dono da verdade. Revela-se ainda na pluralidade dos saberes, das convicções e das ações inerentes ao elenco que constitui a escola.

Para que a Gestão Educacional alcance seu patamar participativo e democrático, faz-se urgente que o Gestor medeie as relações subjetivas, sabendo negociar propósitos; identificar as reais necessidades escolares; definir compactuadamente, de maneira clara, os objetivos e ações a serem realizadas; adaptar propostas pedagógicas prescritas pelos órgãos superiores à realidade de sua unidade escolar; coordenar e acompanhar resultados; administrar conflitos interpessoais. Essa ação gestora requer uma liderança pautada na competência ontológica, na inteligência emocional (saber-ser).

Essa é, no entanto, uma empreitada nada fácil de ser realizada. O Diretor é visto, na escola, de maneira dissociada dos demais segmentos profissionais que compõem o quadro escolar.

Não é incomum Gestores relatarem solidão no exercício de seu trabalho (constatado mais adiante na análise das teses de doutores/gestores), pois além de “apagarem incêndios” cumprindo rotinas burocráticas e solucionando problemas emergentes, de ordem administrativa, necessitam desdobrar-se para atender às solicitações organizacionais de ordem técnica, pedagógica e humana.

Em meio a tantos percalços, torna-se essencial priorizar uma formação profissional continuada, oportunizando, além de momentos de estudos, também momentos de convivência, priorizando trocas de experiências, de resultados estratégicos e de ações pedagógicas, minimizando as angústias.

Estimular as relações interpessoais dos Gestores entre si proporciona um rico laboratório para o exercício de práticas ontológicas que favorecerão o desempenho de tais gestores também no ambiente escolar juntamente com os professores, alunos e demais funcionários, fomentando reflexões e práticas produtivas no grupo.

Severino (2005) faz referência uma formação de educadores que lhes forneça subsídios para a construção de competência técnico-científica, sensibilidade ética e política, e também, solidariedade social.

O autor continua suas considerações descrevendo o que se espera dos cursos formadores: que eles dotem os profissionais da educação de perspectivas de análise, ajudando-os a compreender os contextos nos quais atuam, tanto os comunitários como os institucionais, para que venham a exercer liderança pedagógica e intelectual, e que tenham capacidade de trabalho em equipe e interdisciplinar.

Outras considerações sobre a figura do Gestor podem ser elencadas. Ele é o condutor e propulsor da comunidade escolar. É à sua pessoa que os profissionais componentes da equipe escolar revelam suas ideias, opiniões, problemas, aspirações. Portanto, é necessário que o Gestor seja aberto ao

diálogo e possua uma característica firme, mas com suavidade. Em outras palavras, deve encorajar a equipe nos momentos de desânimo e estimulá-la nos de entusiasmo com a devida prudência.

Martins (2007) define o Gestor como o centro pensante da escola. É aquele que reflete sobre a instituição com mais intensidade, porém quase sempre acaba bloqueado pelas exigências burocráticas. Torna-se relevante sua capacidade de hierarquizar as solicitações e estabelecer como prioridades aquelas que se reverterão em melhorias do padrão educacional da escola. É também imprescindível ao Gestor estar atualizado pedagogicamente e com as mais atuais reflexões sobre educação.

A escola não se apresenta como um espaço inócuo. Nela encontram-se indivíduos que se correlacionam. Pode-se considerar a relação aluno-professor como sendo um verdadeiro exercício de ajustes emocionais. Essa relação é capaz de criar mais do que parcerias educativas; é capaz de promover um mecanismo de ajuda mútua. Tanto alunos como professores são dotados de particularidades ontológicas, existindo como indivíduos, conforme ponderam Tardif e Lessard (2005). São portadores de indeterminação e diferenciação (capacidades próprias de agir sobre o mundo e sobre outras pessoas com a finalidade de transformá-las e adequá-las às suas necessidades e aspirações).

Essa noção, para o docente, implica ver seus alunos como pessoas, apoiando-os, socializando-os, instruindo-os, onde a eficácia de seu trabalho desenvolve-se concretamente no contexto das interações com seus alunos, caracterizando assim o ato de ensinar. Para os alunos, significa desenvolver seu potencial cognitivo (aptidões, habilidades e competências), caracterizando o ato de aprender, de adquirir conhecimentos. Esse terreno educativo pode tornar-se mais fértil quando entra em cena o Gestor Educacional.

O Gestor pode fomentar as interações significativas na escola, ou seja, procurar compreender a ação dos professores com seus alunos e tornar suas próprias ações também compreensivas aos outros (seus objetivos e os objetivos impostos pelas instâncias superiores, geralmente lineares e programados, resultados a serem alcançados, implantação de projetos etc.), colaborando para que as ações educativas alcancem finalidades simples, mas

bastante audaciosas como: formar cidadãos esclarecidos, capazes de promover uma nova ética social (respeito aos outros e a seus bens, respeito ao patrimônio público e aos recursos naturais); melhorar o destino das classes trabalhadoras; formar pessoas equilibradas e conscientes de que aprender. Nem sempre isso é uma tarefa agradável e exige esforço e paciência. O que se destaca, porém, é que o conhecimento adquirido é um resultado gratificante e permanente.

Tardif e Lessard (2005) trazem, assim como Thurler (2001), um quadro que levanta as tensões e dilemas internos do trabalho docente em relação à organização escolar (hierarquia organizacional).

Como visto nos estudos até aqui, ontologicamente falando, a essência de cada ser humano está relacionada à sua constituição inteligível própria,

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