5. Resultater
5.5. Helsepersonell med kort høyere utdanning (bachelornivå)
Epistemologia tem origem no grego episteme e se refere à ciência, e no em logos, que significa teoria. O termo episteme foi reintroduzido no vocabulário filosófico por Michel Foucault para designar o território historicamente ocupado no qual se situam as experiências (territórios
empíricos) constituindo um objeto de conhecimento não científico (JAPIASSU e MARCONDES, 2006).
A epistemologia é um conjunto de estudos que utiliza as diversas ciências como objeto de investigação, reagrupando:
a crítica do conhecimento científico (analisar os princípios, as hipóteses e as conclusões das diversas ciências, verificando seu alcance e valor objetivo);
a filosofia das ciências (empirismo, racionalismo, etc.);
a história das ciências.
Para Japiassu e Marcondes (2006), o conceito de epistemologia difere segundo os países e os respectivos usos epistemológicos. O conceito epistemológico pode designar uma teoria geral do conhecimento ou ser mais restrito à gênese e à estruturação das ciências. Na concepção anglo-saxônica, por exemplo, epistemologia é sinônimo de teoria do conhecimento. Os trabalhos realizados por Piaget são versados epistemologicamente pelo fato de estarem voltados aos processos de aquisição dos conhecimentos na criança.
Japiassu e Marcondes (2006) consideram a epistemologia como uma disciplina proteiforme, pois um tratado epistemológico pode receber títulos variados, segundo a necessidade.
Revoluções epistemológicas, na concepção de Gusdorf (2006), estão relacionadas às revoluções axiológicas (valores morais).9
Recupero aqui, sobre o aspecto epistemológico, os depoimentos das Gestoras para esta pesquisa10, nos quais esboçam com clareza algumas das competências exercidas durante o trato cotidiano de suas ações profissionais.
G1 Formação em Pedagogia, Especialista em Informática, Mestre e Doutora em Educação Currículo.
“Não me lembro de ter participado de cursos de formação enquanto gestora. Acho que eles teriam feito toda a diferença na minha prática de gestora e teriam me ajudado a
9 Texto será exibido na íntegra na defesa. 10
exercer minhas funções com mais segurança [...] eu já intuía que as mudanças precisam ocorrer de dentro para fora, e não por imposição. Mas isso demandava mudança na forma de pensar e nas atitudes.
G2 Curso de Formação de professores; Pedagogia/ Administração Escolar, Curso de Pró- Gestão oferecido pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
“O aprimoramento do desempenho de qualquer profissional é do interesse do próprio e da entidade que o emprega. [...] se a pessoa se isolar no desempenho da função, com certeza irá carregar o peso todo sobre si.
G3 Formada em Magistério, Pedagogia, Curso de Progestão e do Ler e Escrever.
Utilizando o depoimento prestado no quadro 3, onde a gestora expõe os esforços realizados, reitera:
“Aos poucos, a minha equipe foi mudando, quem não aceitou as novas propostas foi saindo, inclusive a vice-Diretora. Com esta nova equipe que ficou, consegui mostrar a minha garra e determinação em mudar os índices da escola para melhor.
Quanto a formação profissional das gestoras, todas realizaram o curso de Administração Escolar, requisito obrigatório para que o gestor assuma o cargo. A âmbito da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. (ver Lei)
Três das gestoras (G2, G3 e G5) relataram terem cursado o Magistério no segundo grau e atuado como professora de Ensino Fundamental I.
As cinco gestoras cursaram pedagogia no Ensino Superior, onde duas (G4 e G5) cursaram também letras e lingüística.
G4 Doutora em Linguistica Aplicada. Curso de Progestão e Cursos On-line oferecidos pela Fundap.
“Em minha Escola, os HTPCs são dedicados à formação Permanente, aproveitamos os momentos para leituras, trocas de experiências, planejamento de atividades, convidados para palestras, relaxamento, música, dinâmicas, enfim para momentos de aprendizado”. (... incentivo os alunos a produzirem pesquisas, seminários, peças teatrais, musicais, entre outros. Esses vão envolvendo seus professores e outros professores formando uma grande corrente. G5 Formada em Magistério, Pedagogia e Letras, Curso de Progestão.
“Ao freqüentar um curso de formação universitária, não fui preparada para enfrentar tais adversidades (citadas no quadro 2). Na minha opinião os cursos de Pedagogia está muito aquém da realidade das escolas. Procuramos dialogar com a comunidade conscientizando-a de suas obrigações e procurando ajudar estes alunos dentro das possibilidades; criando condições para o funcionamento; criando parcerias; realizando eventos para angariar fundos, etc.”.
Quadro 3.2 – Análise dos depoimentos das gestoras, contemplando o aspecto epistemológico de sua profissão (formação inicial, continuada e competências)
Quatro das Gestoras realizaram o curso de Progestão (nível de Pós- Graduação) oferecido pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. (G2, G3, G4, G5). Duas (G1 e G4) possuem o título de Doutora e suas teses constituem um rico material de estudos para a pesquisa em questão. Somente G1 não realizou em serviço um curso de Formação Continuada para Gestores.
Revela-se, nesses depoimentos, a preocupação com as mudanças necessárias a serem realizadas para um melhor desempenho profissional docente. Paralelamente, identifica-se a preocupação com as cobranças de resultados pelos órgãos institucionais superiores, visando melhoras no Índice de Desenvolvimento do Ensino de sua Escola. Não são esquecidas também a necessidade de articulação de parcerias e do envolvimento da comunidade nos assuntos escolares. É perceptível, igualmente, o interesse na Formação Continuada de seu corpo docente, intuindo uma melhora na qualidade do processo ensino e aprendizagem de sua unidade de ensino.
A seguir, passo a discutir os aspectos praxiológicos em relação à ação da liderança democrática do Gestor.
3. 3 Aspectos praxiológicos: ação da liderança democrática do Gestor
Práxis, do grego práxis, significa ação e remete-se à atividade prática; ação, exercício, uso. Em Filosofia, no Marxismo, representa um conjunto de atividades humanas tendentes a criar as condições indispensáveis à existência da sociedade e particularmente à atividade material, à produção.
Japiassu e Marcondes (2006), por sua vez, explicam que práxis é uma palavra grega utilizada para designar uma relação dialética entre o homem e a natureza, na qual o Homem, ao transformar a natureza com seu trabalho, transforma a si mesmo. A Filosofia de Práxis caracteriza-se por considerar como focos centrais para o homem os problemas práticos de sua existência concreta.
Cortella (2006) define trabalho ou práxis como uma ação transformadora consciente e exclusiva do ser humano. Destaca ainda que práxis se caracteriza como o efeito de uma ação intencional com o objetivo de modificar a realidade, moldando-a às carências existentes, reinventando o ambiente humano. O trabalho, por sua vez, é um vínculo de intervenção e apropriação humana sobre o mundo. O efeito desse trabalho sobre o mundo é a cultura:
Cultura: conjunto dos resultados da ação do humano sobre o mundo por intermédio do trabalho. (CORTELLA, 2006, p.41).
Levando em conta a interdisciplinaridade escolar dentro da prática, Lenoir (2005) recomenda o reconhecimento de seu funcionamento distribuído em três planos:
plano curricular: sustenta-se no estabelecimento de conexões de interdependência, de convergência e de complementaridade entre as diferentes disciplinas escolares que traçam uma trajetória de ensino. Requer a incorporação de conhecimentos dentro de uma gama de especificidades contida em cada componente curricular, causando uma tensão benéfica entre as especializações disciplinares, assegurando a complementaridade de cada uma delas, numa perspectiva de troca e enriquecimento em termos de igualdade, sem hierarquizar nenhuma disciplina;
plano didático: apresenta uma função mediadora entre o plano curricular e o pedagógico, assegurando a estruturação curricular, estabelecendo seu caráter interdisciplinar. Tem por objetivo a articulação dos conhecimentos a serem ensinados e sua inserção nas situações de aprendizagem. É pela comunicação entre os planos curriculares e pedagógicos que se torna possível elaborar diretrizes didáticas interdisciplinares. Neste plano de ação é que se caracteriza o planejamento, a organização e a avaliação da intervenção educativa bem como seus instrumentos conceituais que guiam as práticas educativas interdisciplinares, dentro de uma percepção integradora;
plano pedagógico: caracteriza a atualização em sala de aula do plano interdisciplinar didático. Assegura, na prática, a colocação de ações interdisciplinares em situações concretas da didática, principalmente aos aspectos voltados à gestão de classe e ao contexto profissional de ensino (ação pedagógica do professor e seu estado psicológico, pessoal e finalmente aos fatores psicológicos, cognitivos e pessoais dos alunos). Requer dos envolvidos um recurso de diferentes tentativas de aprendizagem de conhecimentos diversos, obtendo como resultado um produto socializado.
Luck (2001) compreende que prática interdisciplinar no contexto educacional representa:
superar o individualismo, proveniente de uma concepção fragmentadora do ensino que contribui com a dissociação de informações e conhecimentos em especializações isoladas;
buscar uma visão de conjunto, estabelecendo um sentido de unidade nas diversidades existentes na escola (cultural, social, cognitiva, emocional, metodológica, subjetiva que influenciam sobremaneira o processo pedagógico);
integrar política e socialmente o homem no meio a que pertence;
possibilitar ao cidadão vivenciar experiências que o levem a conhecer e a transformar suas condições sociais e existenciais impregnadas pela globalidade e complexidade;
propor ações pedagógicas integrando teoria e prática, motivadas por um espírito de parceria;
conduzir o homem a uma realização como pessoa tendo em mente que a aquisição do conhecimento é um processo contínuo, perdurando por toda a vida;
estabelecer uma relação entre o contexto de ensino e a realidade social escolar.
É pertinente considerar a sustentabilidade das práticas pedagógicas, pesquisas e formação continuada dos profissionais da educação. A sustentabilidade neste segmento praxiológico refere-se ao processo de continuidade e aprimoramento das ações realizadas no ambiente escolar, conforme explicam Hargreaves e Fink (2007, p. 12):
Educação e liderança de melhor qualidade que beneficiarão todos os estudantes e durarão ao longo do tempo exigem que abordemos sua sustentabilidade básica.
Hargreaves e Fink (2007) preconizam que é mais fácil propor mudança na educação do que implementar e sustentar tal proposta. Essa proposição significa que projetos-piloto com o intuito de promover inovações, porém, segundo suas pesquisas, raramente se transformam em mudanças bem sucedidas que envolvem todo o sistema.
Esses autores evidenciam ainda que a sustentabilidade não se caracteriza apenas por uma metáfora absorvida da ciência ambiental, mas como uma base fundamental para o enriquecimento e preservação da riqueza e da interconectividade do aprendizado contínuo, necessário para uma vida de qualidade. É prática sustentável criar conexões e desenvolvimento positivos entre as pessoas. A sustentabilidade é inerentemente moral.
Os autores citados consideram como ideia construtiva o fato de que o aprendizado vem antes do ensino e que é imprescindível ao educador estar apto a saber e demonstrar quando ocorreu o aprendizado.
Um ponto importante para os aprimoramentos necessários na concepção de sustentabilidade educacional está relacionado a uma liderança bem-sucedida.
Tornar sustentável uma liderança é bastante difícil, conforme consideram Hargreaves e Fink (2007). Líderes que apresentam um perfil carismático podem guiar positivamente suas escolas, rumo ao sucesso. Porém, muitas vezes, esses líderes são difíceis de serem substituídos, caso caminhem
para outras instâncias profissionais, comprometendo as ações realizadas e as metas alcançadas anteriormente.
Os autores preconizam também que, além dos desafios de assegurar as mudanças e torná-las executáveis, o maior desafio de todos é torná-las duráveis e sustentáveis.
Hargreaves e Fink (2007, p. 141) acreditam que o difícil de uma liderança sustentável é ser capaz de pensar além das escolas e de nós mesmos como profissionais responsáveis por resultados e desempenhos e servir ao bem público dentro de nossa comunidade e caminhar para além dela, além de não atender apenas aos interesses privados, mas importar-se com as pessoas que são afetadas por nossas ações e escolhas.
A liderança sustentável, para esses autores, está relacionada à liderança social justa, com o lema de liderar para servir e promover o bem.
Luck (2008) destaca que o trabalho dos Gestores Escolares está fundamentado em sua capacidade de liderança, ou seja, de influenciar, mobilizar e organizar os talentos e ações dos habitantes da escola (docentes, funcionários, discentes, pais e comunidades) com o objetivo de se efetivar coletivamente.
A Gestão Escolar democrática e participativa admite um processo compartilhado de liderança, ou seja, uma coliderança com os demais profissionais e alunos nas tomadas de decisões. Ela possibilita espaços de interinfluência para todos os membros da comunidade escolar.
Luck (2008) salienta, ainda, que liderança não é uma característica inata das pessoas que ocupam cargo de Direção. É um exercício de competência, habilidade, atitudes de compreensão que satisfaçam adequadamente uma prática de liderança compartilhada.
Para uma prática de liderança compartilhada, Luck (2008) indica a Formação Profissional Continuada, com o intuito de desenvolver atitudes de liderança mais conscientes e consistentes. Esse processo ajudará o Gestor a
ser um agente motivador e orientador dos profissionais e alunos da sua escola, levando-os a trabalhar, ensinar e aprender colaborativamente.
É imprescindível, na opinião de Luck (2008), que o Gestor promova o desenvolvimento de uma estrutura organizacional que motive sua equipe a uma ação pedagógica coletiva, que vislumbre a aquisição da aprendizagem e a construção de conhecimentos. Que as dificuldades e obstáculos sejam vistos como desafios, mantendo no ambiente escolar um nível elevado de persistência, comunicação e cooperação.
Apresentam-se, sobre os aspectos praxiológicos, as práticas de três Gestoras-Doutoras, reveladas por seus depoimentos:
G1 “As relações são mais saudáveis, se expressam a crença no processo construtivo e autônomo de cada ser humano. Elas são a tônica do clima escolar, que precisa ser de confiança, parceria e colaboração”
G2 “Conversar com os seus dirigidos o tempo todo pode aliviar a carga, aceitar sugestões e fazer uma gestão democrática também”.
G3 “Hoje, sou gestora de uma Escola no sentido amplo da palavra, com todos os setores trabalhando em harmonia, os profissionais são comprometidos e já avançamos e continuaremos a crescer de forma limpa e digna.”
G4 “Uma vez por semana convido um funcionário para tomar café comigo em uma padaria próxima à Escola, nesse momento conversamos um pouco. O Gestor está com carga excessiva de trabalho, mas procuro dialogar sempre que possível.”
G5 “Procuramos dialogar com a comunidade, conscientizando-a de suas obrigações e procurando ajudar estes alunos dentro de nossas possibilidades; criando condições para o funcionamento; criando parceria; contando com a criatividade e boa vontade dos profissionais; realizando eventos para angariar fundos, etc.”
Quadro 3.3 – Análise dos depoimentos das gestoras contemplando o aspecto praxiológico de sua profissão
As Gestoras, em seus relatos, expressam as maiores dificuldades encontradas, problemas de ordem social provenientes das desigualdades que assolam a sociedade e de infra-estrutura escolar, decorrentes de uma gestão deficitária por parte dos órgãos competentes, além do excesso de trabalho burocrático.
Percebe-se, em seus mecanismos de ação, na tentativa de solucionar os entraves ocorridos, uma prática de aproximação aos demais envolvidos no processo sócio educativo de suas escolas.
É importante salientar que todas as gestoras recorrem à sua equipe de profissionais com a finalidade de envolvê-los nas responsabilidades decisórias que necessitam ser realizadas na rotina laboral da Unidade Escolar, valorizando sobremaneira esta prática.
Luck (2008) expressa dois estilos de liderança:
Estilo autoritário Estilo democrático
Liderança centralizada Liderança compartilhada
Iniciativa
As pessoas envolvidas só tomam iniciativa após a permissão do gestor.
As pessoas envolvidas determinam coletivamente as ações, que são compartilhadas entre todos os membros da escola.
Cultura organizacional
Localiza-se em segundo plano. O fator preponderante neste caso são as decisões tomadas pelo gestor. Ele é uma figura predominante.
O compartilhamento de decisões e ações fortalece o desenvolvimento de competências coletivas. Reorganizam as atitudes de ser e de fazer na escola.
Tomadas de decisões
Fundamenta-se em procedimentos formais, focados e concentrados num único eixo: o gestor.
Diluída e repartida a toda a equipe, norteada por ações contínuas de reflexão e disseminação de informações
Sentido de missão e visão
Estabelecido e oficializado pelo gestor que se considera o único responsável pelo processo.
É estabelecido e assumido pela equipe escolar, que o implementa através dos ideais e iniciativa de suas práticas. É flexível, está em movimento e em contínua revisão mediante à ações e reflexões. Crédito do sucesso Concedido com exclusividade ao
gestor.
Concedido ao trabalho coletivo da equipe envolvida.
Papéis e funções Atribuídos hierarquicamente.
Atribuídos de maneira democrática, compartilhada mediante a responsabilidade assumida por cada integrante e de acordo com o desenvolvimento de cada competência.
Quadro 3.4 – Adaptação de quadro comparativo entre estilos de liderança, elaborado por Luck (2008, p. 85).
Fazenda (2005) constata o caráter intuitivo das práticas ditas interdisciplinares. É possível detectar em tais práticas o trânsito de conceitos e esquemas cognitivos inconsistentes, não sendo suficientes para uma ação e reflexão interdisciplinar.
Para a autora, teorizar e praticar educação sob uma ótica interdisciplinar, requer uma maneira ambígua de pensar e exercitar atitudes interdisciplinares. Ambígua aqui significa possuir mais de uma maneira de interpretar a realidade que se apresenta.
Os projetos interdisciplinares que objetivam a edificação teórico-didática da educação necessitam apresentar a ambiguidade como força motriz, ou seja, encaixando-se aos moldes teóricos convencionais disciplinares. Essas atitudes possibilitarão novas legitimações e reconhecimento de práticas pedagógicas consistentes na escola, fruto de pesquisas teóricas consolidadas há mais de trinta anos e que ainda continuam ganhando corpo no início do século XXI. Fazenda (2005, p. 13) considera:
Um olhar interdisciplinarmente atento recupera a magia das práticas, a essência de seus movimentos, mas sobretudo induz- nos a outras superações, ou mesmo reformulações.
Desde 2000, as questões interdisciplinares metamorfoseiam-se, deixando de ser periféricas e tornando-se artigos importantes nas discussões governamentais e legais (FAZENDA, 2010).
As práticas educacionais exercidas em uma escola lhe conferem um objeto de provimento que é traduzido pela identidade assumida por essa instituição. A identidade de uma escola se refere a todo aparato, histórico- cultural que ela apresenta.
Paro (2007) concebe como atualização histórico cultural a apropriação da cultura para a formação do homem histórico. A cultura, por sua vez, traduz- se em tudo aquilo que o homem produz: valores, conhecimento, tecnologia, costumes e tudo mais que ele cria para construir-se historicamente.
Quanto à prática educativa gestora, Paro (2007) invoca a necessidade de uma transformação urgente na forma de organização do poder e da autoridade na gestão da escola. Não é mais possível manter ações hierarquizadas e unilaterais promovidas pelo Gestor Educacional dentro de objetivos democráticos.
Para uma ação gestora participativa e democrática, faz-se necessário um processo de “robustecimento” dos mecanismos de participação coletiva: conselho de escola, grêmio estudantil, reuniões pedagógicas. É preciso compreender que atitudes pedagógicas bem sucedidas demandam uma organização cooperativa do trabalho e da tomada de decisões na instituição de ensino.
Ainda no tocante a uma gestão participativa e democrática é viável que as ações principais do Gestor contemplem processos que estimulem a equipe docente, discente e de outras categorias de profissionais converterem a unidade escolar onde estão inseridos em um ambiente agradável e atrativo a seus usuários, sejam eles os habitantes da escola ou componentes da comunidade externa, pais e familiares.
É importante que o Gestor tenha a convicção de que a participação da equipe de profissionais e alunos de sua escola e da comunidade adjacente é um direito democrático e também uma necessidade da escola de fazer-se educativa, como elucida Paro (2007, p. 116):
Em entidades democráticas, como deve ser a instituição educativa, a legitimidade dos postos de liderança tem de vir da escolha e da expressão da vontade dos liderados.
Canário (2006) acredita que a educação do futuro será marcada pela centralidade da pessoa que aprende. Isso significa que é importante se repensarem as práticas pedagógicas realizadas pelos educadores e se valorizarem as posturas autônomas e criativas, que os levem a refletir e definir seu ofício.
Para Canário (2006), o que se projeta para o futuro é a relação que se estabelece entre o educador e o educando. É pela maneira de tratá-los que se definirá o futuro. Quando egressos da escola, carregarão consigo os valores éticos, estéticos e morais aprendidos.
A escola é um sistema aberto e a sua organização interna determina a natureza das suas relações com o exterior, de acordo com Paro (2007).
A abordagem teórica compreendida até este ponto da pesquisa permite que ousemos expressar que é relevante o Gestor ater-se ao fato de que um grupo interconectado de ações e intervenções (ato de intervir, mediação, atuação transformadora) é responsável pelo estabelecimento da continuidade