O caminho metodológico segue os princípios da pesquisa qualitativa, opção feita pela necessidade de se interpretarem os significados do conteúdo dos textos estudados, considerando suas mensagens científicas e as inter- relações apresentadas nas reflexões trazidas pelos autores.
Encontra-se em André (2008) uma empatia com a pesquisa qualitativa. Comparando a abordagem qualitativa e quantitativa, a autora expressa:
Em oposição a uma visão empiricista da ciência, busca a interpretação em lugar da mensuração, a descoberta em lugar da constatação, valoriza a indução e assume que fatos e valores estão intimamente relacionados, tornando-se inaceitável uma postura neutra do pesquisador (ANDRÉ, 2008, p. 17).
Nessa abordagem, são utilizadas a pesquisa bibliográfica e a análise documental, itens a serem desenvolvidos mais à frente.
Embora esta investigação privilegie o campo teórico, não necessitando obrigatoriamente de pesquisa de campo, apresenta uma metodologia pertinente no que tange aos materiais teóricos analisados e aos depoimentos prestados por profissionais que atuam diretamente na formação de educadores da Rede Estadual de Ensino de São Paulo (dois Supervisores, cinco PCOP‟s e cinco Gestoras).
Abordo os sujeitos desta pesquisa em caráter exploratório e qualitativo dentro de uma perspectiva teórica e epistêmica. Trago a análise bibliográfica, a documental e a de outras formas de recurso. Para Gatti (2007), podem ser considerados dados desde um conjunto de medidas bem precisas até depoimentos, diálogos, discussões, observações etc.
É importante salientar que, no estudo bibliográfico referente ao aspecto praxiológico da interdisciplinaridade, analiso as teses de três Doutoras Gestoras. Essa abordagem visa demonstrar que é possível gerir com êxito uma organização institucional de ensino e atingir a meta do exercício de uma educação democrática, participativa, pouco linear, possibilitando reflexões e relações interpessoais, significa:
A partir de um roteiro previamente elaborado, PCOPs e Supervisores expressam seus conhecimentos e opiniões em um texto. Referem-se à possibilidade de o Gestor Educacional possuir no ambiente formador da Oficina Pedagógica um locus de estudos e de compartilhamento de ideias e experiências, de exercício e revigoramento dos aspectos ontológicos, epistemológicos e praxiológicos de sua gestão. Isso estimularia e fomentaria a formação em serviço de seu corpo docente.
CAPÍTULO II
Interdisciplinaridade e formação continuada de Gestores
Educacionais
Compreendem-se neste capítulo elementos de Formação Continuada para Gestores Educacionais numa perspectiva interdisciplinar, enfocando:
a interdisciplinaridade em si e sua legitimação na legislação frente às disciplinas;
possibilidades interdisciplinares na Formação Continuada de Gestores.
Gestores Educacionais necessitam conhecer a realidade social e cultural que se instala na instituição de ensino onde atuam, com o intuito de organizá-la tanto nos caracteres físico, material e humano quanto nos caracteres pedagógico e administrativo. Para esse fim é imprescindível não abrir mão do Planejamento Curricular.
Gestores também convivem com variadas grandezas experienciais (dimensões) em sua atuação profissional, cuja vivência favorece-lhes desempenharem suas responsabilidades profissionais de maneira consciente e esclarecida.
Por meio de reflexões advindas dos estudos desenvolvidos por Martins (2007), seguem-se algumas importantes dimensões.
a) Dimensão pessoal
É relacionada aos aspectos ontológicos (competência emocional; saber - ser).
É relacionada aos aspectos de ordem epistemológica, fortemente imbricada na Formação Profissional Continuada e no Aperfeiçoamento de Técnicas de Pesquisa (hábitos de estudos e competência leitora). Busca o desenvolvimento cognitivo para a aquisição de novos conhecimentos significativos e a habilidade no uso da linguagem como instrumento de comunicação, estimulando as relações interpessoais e a disseminação dos conhecimentos entre a equipe docente, alunos e comunidade. Tal atitude exige ainda uma atuação especial de liderança.
c) Dimensão administrativa
É relacionada aos aspectos legais, como a articulação do grupo na elaboração e implementação do Regimento Escolar, garantindo que essa base legal não apresente falhas que comprometam o bom andamento da instituição.
A elaboração do documento da Proposta Pedagógica exige reflexões e comprometimento com as decisões assumidas pela equipe escolar, traduzindo- se pelos princípios e diretrizes consolidados no Regimento.
Encontra-se também nessa dimensão o Planejamento Participativo, relacionado diretamente com a Proposta Pedagógica, que requer um minucioso planejamento de toda a escola, principalmente nos aspectos pedagógicos. O Gestor necessita encabeçar a equipe escolar garantindo um roteiro seguro, que sirva de base para a participação do grupo, além de possuir a clara visão da conscientização que sua equipe apresenta sobre a teoria do Planejamento.
Por fim chega-se ao Plano de Gestor, cujo documento contém as decisões tomadas no Planejamento Escolar, operacionalizando procedimentos previstos no Regimento da escola. Contém informações importantes para a comunidade escolar, como calendário, grade curricular, quadro de pessoal, horário de funcionamento, entre outras, como o Plano de Curso e o Plano de Ensino.
No Plano de Gestão encontra-se o processo ensino-aprendizagem, de maneira detalhada.
Com dados substanciais da realidade apresentada pela comunidade escolar, são estabelecidos metas e conteúdos organizados, tendo como base conceitos fundamentais que precisam ser assimilados pelos aprendizes no transcorrer do ano letivo.
Partindo de tais princípios, elabora-se então a Proposta Pedagógica da Escola, seguindo diretrizes importantes:
estabelecer metas a serem atingidas;
hierarquizar as prioridades;
estabelecer critérios de ações para alcançar os objetivos propostos;
propiciar ao educando e a escola aprendente como um todo, por meio da objetividade, a oportunidade de aprender e desenvolver sua cidadania;
traçar trajetórias norteadoras para acompanhamento e avaliações de propostas;
avaliar e detectar, durante o processo pedagógico, as possíveis mudanças ocorridas na escola.
Martins (2007) desenvolve um processo de superação do enfoque administrativo para a implantação da Gestão, esquematizado a seguir.
e) Dimensão histórica
Constitui-se no conhecer, entender e atuar nas questões históricas vigentes que exigem uma postura crítica-democrática por parte do Gestor, como as questões socioculturais voltadas para inserção social e cidadania.
O processo de democratização dos destinos a serem seguidos pelo estabelecimento de ensino determina o perfil a ser desenhado no Projeto Político Pedagógico da Escola. Essa questão demanda por parte do Gestor uma tomada de decisão participativa entre os membros colaboradores da instituição educacional e deve-se estimular neles a capacidade de responder de maneira imediata e funcional aos problemas emergentes.
f) Dimensão política
É relacionada às reformas educacionais que trazem consigo percepções socioeconômicas, pressupondo novas exigências direcionadas para o sistema de ensino em consequência das mudanças no mundo do trabalho e das políticas educacionais vigentes.
A atuação do Gestor nessa dimensão é bastante delicada, principalmente se seu campo de atuação se dá em redes públicas de ensino. O Gestor precisa garantir tanto a democratização do processo de tomada de decisões quanto sua efetivação e também a elaboração e execução do Projeto Político de sua escola, fortalecendo seu processo pedagógico.
Quando aqui se expressa a comunhão interdisciplinaridade e Formação Continuada de Gestores, não se subentende apenas ler obras que trazem como eixo principal definir ou conceitualizar a interdisciplinaridade ou ainda apresentar contextos de sucesso na implantação da interdisciplinaridade como metodologia de ação pedagógica. Adicionam-se também os que traçam paralelos entre interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, chegando à transdisciplinaridade.
Não significa tampouco conduzir os Gestores a uma ideia de que a prática interdisciplinar se estabelece pela realização de projetos pedagógicos nos quais as disciplinas se “aglutinam” e emprestam alguns conteúdos para
servirem de ferramentas umas das outras, com o objetivo de desenvolver um centro temático isolado, bombardeando-o de todos os lados.
Figura 2.2 – Representação de empréstimos interdisciplinares em torno de um tema central isolado.
Por conseqüência, o resultado pode apresentar-se vago, com lacunas e sem significado.
Esses projetos pedagógicos costumam seguir uma hierarquia, em que as disciplinas são contempladas de acordo com uma ordem de importância, ditada pela quantidade de aulas ministradas contidas na grade curricular. A grade pode ser estipulada pela escola ou por instâncias administrativas superiores (Secretaria da Educação, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP, Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE etc.).
Assim que se conclui o projeto, a rotina escolar continua a mesma, fragmentando o conhecimento por meio de um currículo acéfalo (pouco reflexivo).
É conhecido o fato de que, embora a Legislação, tanto no âmbito Federal quanto no Estadual, incite uma atitude interdisciplinar na ação
pedagógica (o que será esclarecido mais à frente), o que se encontra de fato é uma sensação de insegurança em relação ao assunto.
A interdisciplinaridade é mencionada, mas os educadores não sabem como manejá-la. Fazenda (1999b) observou que os educadores sentem-se perplexos frente à possibilidade de sua implantação na Educação.
O estudo em questão não pretende traçar um plano de ação interdisciplinar formativo para Gestores. Pretende, sim, propor uma educação interdisciplinar que englobe as principais competências necessárias para uma atitude real nos interstícios da escola, como por exemplo, executar “pesquisas coletivas” (FAZENDA, 1999 a, p. 18).
Uma pesquisa matriz (mãe) catalisa as preocupações dos diferentes pesquisadores (situação problema). Pesquisas descendentes da matriz (filhas) possuem uma reflexão própria, individual e solitária.
Partindo da premissa surgida com a articulação entre as pesquisas matrizes e as descendentes, surge um projeto interdisciplinar, transformando a insegurança em um exercício de pensar, de interação das subjetividades e de construção. Esses itens constituem uma característica importante da atitude interdisciplinar na educação, como explica Fazenda (1999a, p. 18):
Fazer pesquisa significa, numa perspectiva interdisciplinar, a busca da construção coletiva de um novo conhecimento, onde este não é, em nenhuma hipótese, privilégio de alguns, ou seja, apenas dos doutores ou livre-docente na universidade.
É compreensível, e até natural, que um projeto interdisciplinar se inicie por meio da pluridisciplinaridade, que nada mais é do que a justaposição de disciplinas (SOMMERMAN, 2006).
Essa justaposição ocorre entre disciplinas próximas, compreendidas em um mesmo setor de conhecimento, por exemplo, Física, Matemática, Química e Biologia (área de exatas e das ciências físicas e biológicas). Sociologia, História, Filosofia (área das ciências humanas).
A pluridisciplinaridade permite uma melhor relação entre essas disciplinas de conhecimentos próximos por meio das maneiras pontuais de
cooperação. Dentre essas pontualidades pode-se levantar uma relação de mera troca de informações, resultando em simples acúmulo de conhecimento.
Para Sommerman (2006), essa intercomunicação singela é positiva, pois traduz um plano de igualdade entre essas disciplinas, de modo que nenhuma se sobreponha a outra nas questões de privilégios ou prestígios.
Embora ocorra uma intercomunicação plausível entre as disciplinas, não há uma contribuição mais profunda no que tange a mudanças interiores na base teórica, problemática e metodológica, dessas ciências em sua especificidade.
O nível pluridisciplinar ainda não permite interação e correlação mais profundas entre as competências próprias que compõem cada disciplina. Essas competências podem ser identificadas pelo estudo dessa disciplina dentro do contexto de cada realidade escolar, em uma relação interprofissional de especialistas docentes atuantes em tal unidade institucional de ensino.
Possuindo o Gestor suas competências interdisciplinares ativas, pode utilizá-las em forma de habilidades negociadoras e propor reuniões periódicas de pesquisa e intercâmbio de vivências e conhecimentos que possibilitem contemplar os aspectos ontológicos, epistemológicos e praxiológicos dos profissionais e suas disciplinas de formação e atuação educacional.
A habilidade negociadora aqui referida não está vinculada ao conceito de barganha (prestação de serviços para obtenção de vantagens). Está relacionada à utilização da linguagem (contemplada no aspecto ontológico) para uma comunicação competente. Desencadeia-se pela linguagem, como instrumento dialógico, e relaciona-se a saber equilibrar possíveis conflitos e administrar suas próprias emoções em momentos difíceis.
Nesse desenrolar, podem surgir “Pacotes Curriculares à prova de professor” (GIROUX, 1997, p. 160).
À luz dos estudos de Giroux, é possível observar e vivenciar, para quem atua na Rede Estadual de Ensino, que esse Pacote Curricular reserva aos
professores o simples papel de executar procedimentos conteudistas5 e instruir seus alunos de forma predeterminada.
O Caderno do Gestor da Proposta Curricular traz uma série de caminhos metodológicos a serem seguidos, repletos de questionários, fichas e relatórios. Esse fato evidencia que a construção desse padrão curricular legitimiza o que Giroux (1997) chama de Pedagogia de Gerenciamento.
Parece-nos que o objetivo dessa Pedagogia de Gerenciamento, embutida na nova proposta curricular do governo, é subdividir o conhecimento em compartimentos diferentes, padronizados para serem de fácil gerenciamento, consumo rápido e medidos por meio de estilos de avaliação predeterminados (Sistema de Avaliação e Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – Saresp, Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo - IDESP).
Para efeito ilustrativo, toma-se como material de referência a Proposta Curricular de Ciências de 2009 (SÃO PAULO, 2009c). Ela compreende quatro volumes de Cadernos do Professor e quatro de Caderno do aluno para as quatro séries do Ensino Fundamental II (6º, 7º, 8º e 9º anos), portanto um volume para cada série, além de vídeos.
A Proposta do Governo é intitulada São Paulo Faz Escola – Uma Proposta Curricular para o Estado. No volume quatro do Caderno do Professor de cada série, ou seja, o volume que compreende o quarto bimestre de 2009c, encontram-se:
um parecer de Paulo Renato de Souza, Secretário da Educação do Estado em 2009, que apresenta a proposta:
O conjunto dos Cadernos do Professor constitui a base estrutural das aprendizagens fundamentais a serem desenvolvidas pelos alunos. (SÃO PAULO, 2009, p. 3).
um parecer de Maria Inês Fini, Coordenadora Geral do Projeto São Paulo Faz Escola:
5 Os que buscam resgatar a importância do conteúdo tendem a apresentar uma crítica por demais exagerada das outras tendências e orientações (MOREIRA, Antonio Flávio B. Currículos e Programas no Brasil. 15.ed. São Paulo: Papirus, 2008).
Com esses documentos (cadernos dos professores e alunos como apoio ao trabalho de gestão do currículo em sala de aula), a Secretaria espera apoiar seus professores para que a organização dos trabalhos em sala de aula seja mais eficiente. Mesmo reconhecendo a existência de classes heterogêneas e numerosas, com alunos em diferentes estágios de aprendizagens [...] (SÃO PAULO, 2009, p. 5).
orientações sobre os conteúdos do caderno;
situações de aprendizagem, que compreendem títulos de temas com indicação de leitura e resolução de exercícios; proposta de situação de recuperação (roteiro de direcionamento para aquisições de habilidades e competências ainda não adquiridas por alguns alunos, ou seja, o não atingimento das metas pré-estabelecidas pelo programa curricular);
por último, recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema (sugestão bibliográfica).
Já o Caderno do Gestor (SÃO PAULO, 2009b), que responde aos dois últimos bimestres do ano, contem:
um parecer do Secretário da Educação do Estado:
Como do seu conhecimento, o SARESP 2008 já foi estruturado em vinculação direta dom o novo currículo do Estado de São Paulo, e as sinalizações resultantes das análises de seus resultados devem auxiliar cada professor (a) e toda a escola na compreensão correta de seus acertos e erros de forma a sugerir caminhos para reforçar ou reformular metas. (SÃO PAULO, 2009b, p. 3).
um parecer da Coordenadora Geral do Projeto São Paulo Faz Escola:
Prezado Gestor, este número do Caderno do Gestor é dedicado aos trabalhos a serem conduzidos por você em sua escola com base nos resultados do SARESP 2008. (SÃO PAULO, 2009b, p. 5).
uma explanação sobre o SARESP 2008, com relatórios referentes às matrizes de Avaliação em todas as disciplinas (Relatórios Pedagógicos que analisam os resultados em Matemática, Língua Portuguesa, Ciências e Ciências da Natureza - Física, Química e Biologia);
exemplos de itens de prova SARESP 2008 nas disciplinas/ séries/ níveis;
recomendações pedagógicas, nas quais se apresentam sugestões aos professores por disciplina e séries avaliadas, partindo da análise do desempenho dos alunos do ponto de vista dos percentuais de acertos em cada questão da prova do SARESP 2008:
O objetivo da análise é um trabalho mais sistemático em sala de aula com alguns conteúdos específicos que se mostraram insuficientes na perspectiva do desempenho nas provas. (SÃO PAULO, 2009b, p. 54).
considerações finais, nas quais figuram os pontos a serem melhorados no ambiente escolar, referindo-se sempre aos resultados obtidos pelas escolas no SARESP 2008; momentos de reflexão aos Diretores sobre a formação continuada de profissionais da educação, elaboração e execução da Proposta Pedagógica da Escola; estratégias de recuperação paralela;
anexo com a resolução de nº 30, DE 30/04/2009, que torna obrigatória a realização das provas do SARESP nos 2ªs, 4ªs, 6ªs e 8ªs séries do Ensino Fundamental e 3ªs do Ensino Médio. A realização do SARESP é opcional nas escolas municipais e particulares.
A maior crítica de Giroux (1997) a esses pacotes curriculares é que impossibilitam o envolvimento ativo dos professores na elaboração de materiais curriculares condizentes aos contextos culturais e sociais das escolas nas quais ensinam.
A Proposta Curricular do Estado de São Paulo, implementada em 2008, reduz a ação docente a um singelo treinamento de habilidades práticas, esquecendo-se, como sugere Giroux (1997), que a articulação entre a finalidade da educação de professores (sua ação pedagógica como intelectual), escolarização pública e treinamento profissional constitui o princípio necessário para o desenvolvimento de uma sociedade democrática.
Giroux (1997) vislumbraos docentes como intelectuais, valorizando-os. É possível repensar e reformar as tradições e condições que impedem os professores de assumirem seu potencial como estudiosos e profissionais ativos e reflexivos. Não basta conceber os professores como intelectuais, é necessário também contextualizá-los em termos políticos e normativos, para que possam desempenhar de forma concreta suas funções intelectuais, enfatiza o autor.
Giroux (1997) critica a intenção das Instituições Formadoras de Educadores. Argumenta que tais instituições precisam ser concebidas como esferas públicas, pois como estão desprovidas de consciência social são altamente prejudiciais à formação de educadores intelectuais transformadores, capazes de afirmar a prática da “liberdade democrática”.
Identifica-se no transcorrer da pesquisa que, nas Oficinas Pedagógicas, apenas os Professores Coordenadores Pedagógicos recebem orientações formativas. Os Gestores se reúnem nas Oficinas Pedagógicas para receberem comunicados e informações de procedimentos frente à nova Proposta Curricular do Estado de São Paulo.
Os docentes recebem pseudo-orientações de seus Professores Coordenadores Pedagógicos (PCPs) nos Horários de Trabalhos Pedagógicos Coletivos (HTPCs). Considero pseudo-orientações técnicas devido ao fato de os PCPs repassarem tecnicamente os conceitos pedagógicos da maneira como compreenderam, isto é, reproduzirem as informações sem uma melhor elaboração, com o intuito de cumprir o cronograma estipulado pela Oficina Pedagógica, que também responde a uma demanda vinda da Secretaria da Educação. Não ocorre uma razoável reflexão, uma discussão ou verificação da pertinência de tais orientações aos reais anseios e necessidades da escola.
No processo de transmissão de informações, fica pelo meio do caminho a ação de repensar alternativas mais democráticas e adequadas ao contexto reflexivo e ativo dos profissionais envolvidos e dos interesses do corpo discente.
O Gestor, sabendo operacionalizar os recursos humanos que possui, conhecendo de antemão suas características potencializadoras, conduzindo-os ao exercício da reflexão sobre a realidade que perpassa a escola e circunda suas mediações, possibilitará a personalização dos serviços prestados e substituirá um possível currículo defasado (ou forçado) por um currículo integrado, aquele que está obsoleto e não atende mais às necessidades.
Um currículo integrado e personalizado ampara um processo de ação pedagógica em que professores e alunos possam legitimar posturas reflexivas e críticas com relação aos conhecimentos propagados e identificar as ambiguidades existentes na realidade concreta.
Martins (2007) endossa a postura de Giroux quando sinaliza negativamente os sistemas educacionais que adotam modelos fragmentados de transmissão de conhecimento para facilitar a política de controle sobre alunos, professores, aprendizagem e o próprio conhecimento. Essa política controladora, mascarada de sistemas avaliativos, cerceia de tal forma que limita a atividade intelectual e sua autonomia nos processos produtivos educacionais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu Parecer do Conselho Nacional de Educação nº 15/98, aprovado em 1º/06/1998, Processo CNE nº23001, 00309/97-46, determina que a interdisciplinaridade deva ir além da justaposição de disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar a diluição delas em generalidades, conforme registrou a relatora Guiomar Namo de Mello.
Essa lei postula, à página 438, que:
O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmação, de complementação, de negação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos.
Incita ainda que a interdisciplinaridade também ocorra quando os