1.2 P ROBLEMSTILLINGER
1.2.1 Sammenslutningsprosessen i Valdres
Tendo, pois, apresentado algumas problemáticas que constituem a formação inicial de professores47, falaremos nas linhas que seguem, inicialmente, sobre a profissionalização docente, campo investigativo que “abre” caminho para as discussões em torno dos saberes docentes, estes se mostrando como componentes das práticas pedagógicas, posicionamentos e ações docentes. Autores como Therrien (2000), Tardif (2014), Tardif e Lessard (2009), Imbernón (2009; 2011), Gatti (2013), Alves (2011), Farias (2012), Cunha (1989), Lück (2014), Arroyo (2013) nos fornecem elementos teóricos para a discussão desses assuntos.
Tardif e Lessard (2009), Nóvoa (1995) são autores que ganharam notoriedade por se dedicarem ao estudo da profissionalização docente. Para Nóvoa (1995), debruçar-se sobre a profissionalização docente nada mais é do que fazer o resgate de como se constituiu ao longo dos séculos, tendo, inicialmente, se desenvolvido como ocupação secundária de religiosos. Menciona o papel de destaque dos jesuítas e oratorianos para a configuração de “um corpo de saberes e de técnicas e um conjunto de normas e de valoresespecíficos da profissão docente”.
” (P. 16). E clarifica a ideia de que
A relação dos professores ao saber constitui um dos capítulos principais da história da profissão docente: Os professores são portadores (e produtores) de um saber próprio ou são apenas transmissores (e reprodutores) de um saber
47 Sempre soubemos que nossos objetos de estudos, nas pesquisas que nos proporemos a realizar, devem surgir do
nosso cotidiano. Mesmo que se detenham a estudar o recorte de dado fenômeno, se relacionam intimamente com quem se debruça sobre ela, com o intuito de compreende-la, modificá-la etc. Nesse sentido, o objetivo geral deste projeto, quando se propõe investigar e descrever as crenças dos alunos do curso de Pedagogia da UFC/FACED, além de me provocar profundas inquietações e possibilitar refletir sobre a formação inicial de professores, na mesma medida, trazem lembranças à memória do período formativo e de quem somos hoje como docentes.
alheio? O saber de referência dos professores é, fundamentalmente, cientifico ou técnico? ” (P. 27)
Por ter adentrado esse campo investigativo, Tardif (2014) ainda o considera pouco estudado e carente de pesquisas que aprofundem as questões que essa temática oferece. Therrien (2002) e Veiga (1998) também se percebem atraídos para discutir questões relacionadas à formação de professores, fornecendo contribuições para se pensar a profissionalização docente.
Para Therrien (2002, p. 4), uma característica que dá singularidade à profissionalização docente diz respeito à ética desse profissional, uma vez que, a todo instante ele toma decisões, dotadas de caráter político-ideológico e que por certo afetarão “[...] a concepção de vida e mundo do aluno aprendiz. ” E mais, com este mesmo autor, temos um aprofundamento a respeito da formação docente com a seguinte contribuição
A formação do sujeito pedagógico, a saber, o docente, passa pelos princípios do conhecimento/compreensão do seu universo social, do domínio de saberes múltiplos e heterogêneos, da integração teoria/prática, da interação, da mediação, do trabalho cooperativo e “colaborativo” e da consolidação de uma posição reflexiva e também crítica adquirida como professor-pesquisador. (...) A formação para a docência, vista nestes ângulos, sugere o perfil de um profissional atento para identificar e interpretar as múltiplas facetas e contornos que as situações de intervenção educacional apresentam no cotidiano de sua práxis. Os múltiplos saberes e conhecimentos que povoam nossa sociedade contemporânea e transbordam os muros das instituições educacionais exigem do educador constante disponibilidade para leituras interdisciplinares dos fenômenos da vida no mundo. (THERRIEN, 2006, p. 300).
Partindo disto, compreendemos que a formação inicial de professores faz referência à uma diversidade de “competências”, conhecimentos e saberes necessários ao professor para o nosso tempo, que não se reduz em torná-lo apto para “dar aulas”. Mesmo que aprenda técnicas e modos, todos os que têm se dedicado à sala de aula concordarão que só se aprende a ser professor, sendo. Não são os textos de grandes educadores ou filósofos da Educação, que nos ensinarão a exercer ações da prática docente, pois “(...) é no trabalho docente, ao desenvolver ações intencionais que tenham por objetivo dar conta dos desafios cotidianos do ensinar, que o professor constitui-se professor. ” (MORETTI E MOURA, 2010, p. 347).
Em concordância, bem salienta Veiga (2009, p.35), o trabalho docente “[...] não é algo que se aprende conhecendo de fora para dentro, mas uma atividade que cumpre; como tal, no seio desse fazer, saberes são mobilizados, construídos e reconstruídos. ” Mas não é em “qualquer” prática que isso se dá de modo significativo e formativo. Ela precisa ser “informada, alimentada por velho e novo conhecimento formal, investigada e discutida com os pares e com
os supervisores – ou, desejavelmente, tudo isto numa prática colectiva de mútua supervisão e construção de saber inter pares” (ROLDÃO, 2005).
Nesse sentido, a formação de bons professores, não pode encarar como finalidade principal e única a de capacitar seus discentes para ministrar aulas. Muito mais do que isso, deve ajudá-los a perceber e “abraçar” a docência com vistas a de problematizar a Educação, a escola, os alunos, a aprendizagem, os aspectos políticos, econômicos e sociais, entre outros fatores que integram o campo educacional. Acreditamos que bons professores não se constituem com um amontoado de “coisas”, saberes e teorias, tampouco com aspectos isolados, encaixotados (ROLDÃO, 2007). Os conhecimentos que eles possuem não estão engavetados, distanciados de suas realidades. Interagem, se complementam, se transformam e se constituem.
Então, nos questionamos: que saberes integram a formação inicial de professores? O que sabem os professores? Saberes da experiência? Da formação inicial e continuada? Quais saberes concedem o formato da práxis docente e de identidade profissional desses sujeitos? Que saberes lhes dão segurança e se mostram na prática que realizam? O que se pode encontrar dentro de suas “caixas de ferramentas”? Em primeiro lugar, devemos esclarecer que o termo “saberes”, nesta pesquisa, funciona como um vocábulo “guarda-chuva”, ou seja, diversos outras palavras estão ligadas a ele. Logo, “(...) atribuímos à noção de “saber” um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes (...)” (TARDIF e RAYMOND, 2000, p. 212). Isto esclarecido, iniciemos.
Em sentido basilar, podemos dizer que o saber é fator primordial, indispensável para a humanização, pois “O saber não é importante apenas para a inserção no mercado de trabalho, o saber é importante porque saber é ser humano” (MORETTI e MOURA, 2010, p. 353). Assim como o trabalho48, que ao exercê-lo, o homem modifica a natureza e a si mesmo, o saber propaga e dissemina a cultura e o conhecimento produzido e acumulado pela humanidade.
Quanto aos saberes docentes, tem-se que, inicialmente, em virtude da supervalorização que se dava ao “método”, à “Didática”, o saber do professor em evidência era o saber-fazer (ROLDÃO, 2007)49. Isto porque, no Brasil, o ensino de Didática tinha, inicialmente, o
[...] enfoque prescritivo, normativo e instrumental (...). Suas preocupações foram reduzidas ao “como ensinar”; ficaram centradas na transmissão de normas e regras do “bem fazer”, padronizando não só as ações didáticas a serem realizadas pelos professores, como incutindo nestes uma só lógica de
48 A categoria trabalho é por nós compreendida como uma ação de tornar os homens humanos. Mais adiante, neste
mesmo tópico, em outra nota de rodapé, citaremos trabalhos desenvolvidos nessa ordem e que possuem como referência central as concepções teóricas de Karl Marx e Friedrich Engels.
ver e estar no mundo, ou seja, o pensamento liberal sobre a sociedade, a educação e a escola, a aprendizagem e o aluno. (FARIAS et al, 2014, p. 14).
Isso se deu até meados dos anos de 1980, quando o ensino de Didática passou por profundas mudanças, recebendo não mais a função de “repassar o método” ou de “consumidora do ensino” (PIMENTA, 2008); mas, ao contrário, assumindo a possibilidade de levantar questões, de investigar os processos de ensino, a instituição escolar, a aprendizagem dos alunos e os modos de se conceber a Educação, entre outros aspectos. A esse movimento “contra- hegemônico” (GADOTTI, 1992) deu-se o nome, por Candau (1983), de “contra-didática”, e esteve alicerçado nas concepções críticas da Educação.Essas novas concepções sustentaram e reafirmaram as necessidades de mudança no ensino (IMBERNÓN, 2011). Como bem salienta Arroyo (2013, p. 86), com essas mudanças, “Passamos a repensar-nos em nosso papel de profissionais da ciência e do conhecimento. ” Isto, por sua vez, leva à (re)configurações no e para o papel docente, sua função e atuação, bem como confere novo sentido ao trabalho que realiza.
Para Lück (2014), em definição atual, compete ao professor ser o gestor do processo de aprendizagem. O mesmo explicita Roldão (2007, p. 94) com o seguinte “o caracterizador distintivo do docente, relativamente permanente ao longo do tempo, embora contextualizado de diferentes formas, é a acção de ensinar”. Ou seja, seu trabalho caracteriza-se pelo ensino e, consequentemente, possibilita que os alunos aprendam50. Para que isso ocorra, para que o professor, de fato, ensine, é preciso ele saber o que vai ensinar. Durante o percurso formativo inicial, aqui utilizamos como exemplo o curso de Pedagogia51, pois os discentes, quer em um período de oito ou dez semestres52, se apropriam de saberes, refletem sobre a docência, sobre a educação, a escola etc. Entram em contato com a sala de aula, por via dos estágios supervisionados e reafirmam ou descartam práticas. São inquietados por dilemas e desafios que foram sentidos durante o curso, ou que já possuíam desde o período da escolarização, por exemplo.
50 O que não é uma realidade ou uma verdade universal. O fato de ensinar não leva, obrigatoriamente, à aprendizagem por parte do aluno. Há outras variáveis que influenciam esse fim. Quando falamos que o ensino, consequentemente, deve levar a aprendizagem, é por acreditarmos que isso seria o ideal, mas não se constitui como o real. Também chamamos a atenção para o fato de que, ao recorrermos a essas autoras que colocam claramente como a atividade central do professor o ato de ensinar, não negamos o que defendemos no tópico anterior a este,
quando falamos que a formação de professores não se deve limitar a capacitar o docente a “dar aulas”. O ensino,
na verdade, relaciona-se com muitas outras ações que não apenas “dar aulas”. Saberes múltiplos o compõem. Isto explicitaremos no capítulo de análise dos dados, mediante da compreensão das crenças.
51 Tomamos como exemplo o curso de Pedagogia por o termos cursado, o que nos faz possuir maior propriedade
a respeito das questões que o compõem e que aqui aparecem no decorrer de toda a pesquisa.
52 O curso de Pedagogia na Universidade Federal do Ceará – Faculdade de Educação, enquanto o curso diurno, tem duração de oito semestres, e o noturno, dura dez semestres.
Além de Lück (2014), Saviani (2008), Saviani e Duarte (2012), entre outros, também é compreendida a noção de que ao professor cabe o papel, a função social, de transmitir os conhecimentos científicos historicamente constituídos em suas maneiras mais elaboradas. Isto porque, ancorados nas concepções da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), asseveram que, por meio dela, muito se pode contribuir para um modo de pensar e executar a Educação, que possibilite a diminuição das disparidades de classes, de modo que haja conscientização da classe trabalhadora, fortalecendo-a por meio da Educação. Desse modo, defendem o argumento de que a PHC traz no seio de suas discussões uma maneira de
[...] compreender a educação nesse movimento histórico e percebê-la em seu complexo de contradições internas à sociedade capitalista, na qual se inseria, podendo não apenas ser um elemento de reprodução, mas um elemento que impulsionasse a tendência de transformação dessa sociedade. (SAVINI, 1991, p. 92).
Certamente que, ao assim se posicionarem, não “ovacionam” a figura do professor tradicional, com papel eminentemente transmissor. Roldão (2007) salienta que ensinar deixou de ser sinônimo de transmitir conhecimento há bastante tempo, haja vista que não mais é útil social e profissionalmente. Com o crescente acesso à informação, repassar conhecimento se tornou ação obsoleta. Então, pensar a Educação escolar e o trabalho docente com amparo nos pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica não exclui outras ações que interagem e se integram à função social do professor, apenas não as maximizam.
Nesse ínterim, devemos destacar o fato de que essa função atribuída ao docente é perfeitamente complexa, tendo em vista que, além de envolver as múltiplas relações que se dão entre docentes, alunos e matérias de ensino, cabe àqueles, mais do que se apropriarem desses conteúdos, transformá-los “[...] visando adequá-los aos alunos a quem se destina, ao contexto onde o ensino ocorre, as limitações espaço-temporais e às normas institucionais e curriculares, entre outros. ” (THERRIEN; MAMEDE; LOIOLA, 2007, p. 122). Então, se ao professor cabe a tarefa de transmitir conhecimentos, de quais saberes ele se vale para exercer essa função? Tardif (2014), em seu livro Saberes Docentes e Formação Profissional, subdivide esses saberes em quatro grupos: saberes da formação profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes da experiência. Já Therrien e Souza (2000), de maneira mais sucinta, mas não menos importante, exprimem que o professor mobiliza dois tipos de saberes na sala de aula com e para
seus alunos. São eles: “um saber moral e prático que determina os fins da educação, e um saber teórico-científico axiologicamente neutro fundado numa ciência objetiva”. Brito (2006), por sua vez, tece contribuições a esse respeito com o seguinte:
[...], os saberes da formação inicial não são os únicos conhecimentos a serem mobilizados na prática escolar. No desenvolvimento dessa prática, o professor toma decisões, organiza/reorganiza suas ações e age, orientando-se por pressupostos conceituais (crenças, concepções) que definem o seu modo de ser e de agir na sala de aula. (P. 47).
Visando a explicitar e compreender esses saberes, no quadro que segue, iremos caracterizar cada um deles, valendo-nos da definição feita por Tardif (2014). Em anexo, constam outros dois quadros com as conceituações de Gauthier (2013) e Pimenta (2012), também sobre os saberes docentes53.
Quadro 1
SABERES DOCENTES SEGUNDO MAURICE TARDIF (2014)
Formação Profissional
Decorrentes do “conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores (escolas normais ou faculdades de ciências da educação). ” (TARDIF, 2014, p. 36)
Acrescentemos a isso os saberes pedagógicos que “apresentam-se como doutrinas ou concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e de orientação da atividade educativa. ” (TARDIF, 2014, p. 37)
Disciplinares
São saberes definidos e selecionados pela instituição universitária. “Estes saberes integram-se igualmente à prática docente através da formação (inicial e contínua) dos professores nas diversas disciplinas oferecidas pela universidade. (...) São saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispõem a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior das faculdades e de cursos distintos. (...)
53
Pelo fato de algumas conceituações se repetirem, pois Gauthier (2013) e Pimenta (2012) se valem, por vezes, de Tardif (2014), não consideramos que seria necessário trazer neste capítulo quadros com as concepções dos três autores acerca dos saberes; mas, sabendo que, mesmo com pontos comuns, ainda assim apresentam peculiaridades. Os dois quadros que explicitam o que defendem Gauthier (2013) e Pimenta (2012) constam em anexo. Clermont Gauthier (2013) exprime os saberes docentes com base em seis grupos. Traz, em suas definições, conceituações de Tardif, Lessard e Lahaye (1991), mas também acresce um saber que aparece como destaque em suas formulações, no livro Por uma teoria da Pedagogia. Referimo-nos ao saber da ação pedagógica. Pimenta (2012), por sua vez, ao discorrer sobre os saberes docentes, denota noções mais simplificadas. Faz uso de três tipificações: saberes da experiência, este sendo explicitado com suporte de vários enfoques, o saber que advém do conhecimento e os saberes pedagógicos.
emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes. ” (TARDIF, 2014, p. 38)
Curriculares
“Estes saberes correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelo de cultura erudita e de formação para a cultura erudita. ” (TARDIF, 2014, p. 38)
Experiência
“Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber- fazer e de saber-ser.” (TARDIF, 2014, p. 39)
Partindo dessas conceituações, temos, então, que os saberes docentes são constituídos por diversos elementos, o que nos faz ressaltar seu caráter plural e heterogêneo. São adquiridos na formação profissional e também se dão no decorrer dos processos formativos, bem como na trajetória pessoal do professor antes mesmo de se submeter à formação inicial. Nessa trajetória, tanto pessoal como profissional, o docente interage com esses saberes fortalecendo-os, modificando-os, mobilizando-os ou descartando-os. Therrien (2002) esclarece que essas interações ocorrem de modo triplo, ou seja
[...] enquanto sujeito que domina saberes, que transforma esses mesmos saberes e ao mesmo tempo precisa manter a dimensão ética desses saberes. Em outras palavras, de um lado, atua com uma pluralidade de saberes já definidos e produzidos por outros, e que constituem parte insubstituível do repertório de informações que deve dispor para o exercício de sua profissão. Por outro lado, o desafio da transposição em situações reais da prática pedagógica o obriga a gerar e produzir saberes quando articula adequadamente e criativamente seu reservatório de saberes num determinado contexto de interação com outros sujeitos alunos. Essa capacidade de retraduzir e transformar os saberes produzidos cientificamente, na experiência reflexiva do cotidiano da sala de aula, situa o docente na categoria do sujeito epistêmico. (P. 4).
Assim, reconhecemos, juntamente com Brito (2006, p.52), que os professores se configuram “ (...) como atores que possuem, mobilizam, articulam e produzem saberes especializados nas vivências cotidianas da profissão. ” Em se tratando de como se originam, se formam e se solidificam, podemos destacar fontes variadas. Tardif (2014) e Mizukami (1983) concordam quando acentuam que grande parte do que os professores sabem sobre “ser professor”, sobre o ensino, são o resultado de suas trajetórias escolares. São as experiências que tiveram enquanto alunos que lhes fornecem subsídios para as práticas que desenvolvem em sala de aula, os chamados saberes da tradição pedagógica, (Anexo A), ditos por Gauthier (2013).
Com origem nos estudos que realizou durante o doutorado, Mizukami (1983) assevera que, mesmo tendo passado quatro ou cinco anos em cursos que se destinam à formação de professores, os discentes recorrem muito facilmente às ações das figuras docentes contemporâneos das suas trajetórias escolares54. Para Tardif (2014), isso ocorre devido ao fato de que
Os professores são trabalhadores que ficaram imersos em seu lugar de trabalho durante aproximadamente 16 anos (em torno de 15.000 horas), antes mesmo de começarem a trabalhar. Essa imersão se expressa em toda uma bagagem de conhecimentos anteriores, de crenças, de representações e de certezas sobre a prática docente. (P. 68)55.
Aqui, consideramos válido destacar a noção de que foi essa imersão, que deu “corpo” as certezas e crenças desenvolvidas e solidificadas nas trajetórias pessoais dos alunos do curso de Pedagogia da FACED/UFC, participantes dessa pesquisa, que contribuiu de modo muito significativo para que conhecêssemos, investigássemos, compreendêssemos e descrevêssemos suas crenças acerca do bom professor.
Arroyo (2013), de modo gracioso, entra em concordância com Tardif (2014) e Mizukami (1983), quando discorre o seguinte:
Aprendemos o mestre que somos na escola, mas onde? Nos livros, nos manuais? Através de lições, discursos e conselhos? Aprendemos convivendo, experimentando, sentindo e padecendo a com-vivência desse ofício. Como se cada professora, professor que tivemos nos tivesse repetido em cada gesto: ‘se um dia você por professora, professor, é assim que se é’. Elas e eles também eram, não representavam um papel. Convivemos por anos com nosso ofício personalizado, vivido. Fomos aprendendo essa específica forma de ser, de dever, vendo os outros sendo: ‘se um dia você for professor (a), é assim que deverá ser’. Aprendemos essa forma especifica de dever moral no convívio. (P. 124).
54 Para Fazenda (2006), essa “inevitável” recorrência dos iniciantes na profissão docente mostra-se como um
desafio para os cursos de formação de professores. Isto porque, para essa autora, ao assim procederem, esses
“novos” professores estão comprometendo a formação de sua identidade profissional. Ela salienta que esses iniciantes no magistério, “[...] não se identificam como professores, pois olham o ser professor e a escola do ponto
de vista do ser aluno. O desafio, então, posto aos cursos de formação inicial, é colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno e seu ver-se como professor, isto é, construir a sua identidade de
professor. Para o que os saberes da experiência não bastam. ” (FAZENDA, 2006, p.166)
55 Imbernón (2011), no plano de informação, diz que os primeiros estudos realizados nesse campo de investigação
ao qual se refere Tardif (2014), foram realizados por Lortie (1975). Temos, em Bourdieu (2012), as contribuições de Émile Durkheim sobre a temática. Este sociólogo compreende que grande parte das ações que exercemos como