Durante a pesquisa as professoras Fabiana, Sandra e Edna demonstraram o desejo de ingressar num curso de pós-graduação em nível de mestrado, porém argumentaram que as vias de acesso estariam interditadas:
Eles deviam privilegiar a gente que está na rede, ali, no dia a dia das crianças. Você me desculpe, eu sei que você é da universidade, mas a gente não tem vez. A gente que deveria ter prioridade... porque é a gente que faz a educação de verdade, é da gente que depende o sucesso da educação! Daqui a pouco vamos ficar igual a essas professoras que estão se aposentando... a gente quer ir mais além, mas como, se quando a gente vai prestar o exame já sabe que é um
ausentassem da escola durante o horário de trabalho para a participação nos cursos de atualização. A própria secretaria mantinha através do CEMURE um calendário de oferta de cursos.
jogo de cartas marcadas? A gente chega na porta e não entra. (Fabiana e Sandra depoimento oral)67
O mestrado é assim, você precisa fazer uma disciplina, conhecer os professores do grupo e ai tem mais chance de ser aceita, eu até entendo que a pessoa aceite quem conhece, então quem trabalha nunca vai entrar porque nunca vai poder deixar de trabalhar para ir nas aulas [como ouvinte], mas eu não desisto, uma hora eu tenho que entrar. (Fabiana depoimento oral)
Os questionamentos levantados são legítimos, pois o número de vagas oferecido pelas universidades para o mestrado e doutorado não atende às necessidades de formação de professores que atuam no ensino fundamental, tendo em vista a demanda reprimida. Nesse sentido, as políticas de acesso e de organização da própria pós-graduação precisam ser revistas68.
As políticas educacionais têm atuado na ótica da meritocracia certificada, ou seja, a progressão na carreira docente está atrelada a processos de regulação e controle através de escalas de pontuação de determinadas atividades que são consideradas como parâmetros para comprovação de boa qualidade de trabalho. Os sistemas de avaliação a que todos os níveis de ensino têm sido submetidos provocam essa distorção, pois são levados em consideração critérios que se alinham muito mais à lógica econômica de eficiência e eficácia do que às reais necessidades do contexto educacional brasileiro. Baseada na produção, no número de teses defendidas, no tempo de produção de um texto, no número de artigos publicados, na quantidade de orientandos por orientador, os processos de formação e o trânsito entre a Universidade e os demais níveis de ensino tornam-se muito fragmentado.
A introdução cada vez mais intensa de sistemas de controle não é algo que se verifica apenas no nível local das políticas brasileiras, mas participa de um movimento global de precarização do trabalho docente. Pude perceber através dos depoimentos de professores e pesquisadores europeus com os quais tive contato que os processos de controle da educação através de reformas educacionais e de estabelecimento de escores que concorrem para a precarização do trabalho docente
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Neste depoimento as duas professoras completavam a fala uma da outra num contínuo de forma que achei melhor representá-lo como uma fala única.
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No momento de finalização desta pesquisa o governo federal lançou um pacote de medidas visando a ampliação da pós-graduação no país, porém a ênfase é dada às áreas tecnológicas, as áreas de ciências humanas (dentre elas a educação) não aparecem como prioritárias para o fomento de formação e pesquisa.
são uma estratégia global69. A fala do pesquisador David Buckingham (2009) apresenta similitudes com a realidade brasileira:
Temos um currículo nacional, e [...] o teste nacional e temos um governo controlador e temos também um sistema educacional não muito feliz e, não muito raro, professores muito infelizes. Há coisas boas acontecendo, mas o governo é muito controlador sobre o que acontece particularmente através dos testes e isso e especialmente uma verdade na escola primaria.
Lá como aqui o sistema de controle nos níveis de ensino fundamental e médio através dos testes nacionais colabora para o acirramento da concorrência entre professores e contribui para o esfacelamento do sentimento de classe e com isso desarticula os movimentos de reivindicações coletivas. Por outro lado há uma disputa entre áreas do currículo que são mais ou menos privilegiadas de acordo com as necessidades de fomento do capital:
[...] embora as escolas queiram ensinar isso [literacia das mídias], o governo quer mais que as escolas ensinem coisas básicas como literatura... eles têm uma velha e desatualizada agenda para a educação, então se você quiser se especializar em mídia será muito difícil ter o dinheiro para custear o curso... então eu tenho certeza que é a mesma historia [no Brasil] [...]. (BUCKINGHAM, 2009).
Esse sistema de controle privilegia determinadas áreas do conhecimento e provoca uma hierarquização entre elas. Isso se reflete em todos os níveis de ensino na distribuição das disciplinas no currículo e no espaço que cada uma ocupa na grade. Além disso, no próprio interior da disciplina com o tempo destinado a cada conteúdo também é organizado segundo a lógica da hierarquização70. Em torno disso se estabelece toda uma cadeia produtiva que se compõe de: materiais didáticos e paradidáticos, livros, jogos, cursos, revistas, empresas especializadas em eventos, que visam dar suporte à área e acabam por direcionar as práticas de organização e avaliação do ensino nas escolas.
No que diz respeito ao trabalho docente propriamente dito, o “abandono da categoria trabalho pelas categorias da prática, prática
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Essa estratégia global para a educação tem sido criticada por diversos autores, dentre os que tratam essa temática no contexto brasileiro ver Chauí (2003), Barreto (2001), Barreto et al. (2006), Barreto e Leher (2008).
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No caso brasileiro essa hierarquização tem a ver também com a subordinação cultural (FUSARI, 2001, SANTOS, 2008c). Essa temática será desenvolvida mais a frente.
reflexiva” (Freitas, 2003, p. 1.096) tem sustentado a utilização de expressões como “atividades” e “tarefas docentes”. É a materialização discursiva do esvaziamento desse trabalho, com a restrição do professor à escolha do material didático a ser usado nas aulas, durante as quais lhe cabe controlar o tempo de contato dos alunos com os referidos materiais, concebidos como mercadorias cada vez mais prontas para serem consumidas. (BARRETO, 2004, p. 1186, destaques da autora).
Isso nos leva a refletir sobre as propostas de vinculação de dotação de recursos orçamentários a projetos e bonificações salariais de acordo com o desempenho dos estudantes nos sistemas nacionais de avaliação da educação. Quando as relações de trabalho são tratadas ao nível do “esforço pessoal”, desconsiderando outros fatores como o “desengajamento administrativo”, a “flexibilização” dos padrões de emprego e rotinas de trabalho, a solidariedade e a luta por uma sociedade melhor deixam de ser prioridades (BAUMAN, 2005). Os níveis de competição fazem com que cada um “queira mostrar por iniciativa própria que é melhor do que a pessoa mais próxima, [...] de modo que valeria a pena mantê- lo quando viesse como deveria vir, uma nova rodada de racionalização”. (BAUMAN, 2005, p. 40). Embora no ensino público brasileiro o ingresso por concurso garanta a chamada “estabilidade de emprego”, as propostas de vinculação de abonos aos professores por “produtividade” entendida como obtenção de escores nos sistemas nacionais de avaliação, têm ganhado adeptos sem as devidas discussões sobre suas consequências práticas em relação à precarização do trabalho docente e à própria qualidade da educação. Nesse cenário não importam as condições de trabalho, os níveis de desenvolvimento, as concepções de educação, nem a real contribuição de determinados cursos certificados, pois o que está em jogo são as estatísticas e a posição do país em listas de rankings internacionais.
As situações descritas acima servem para pensarmos sobre a exclusão a qual os professores do ensino fundamental estão sujeitos pela forma como o Brasil tem se alinhado a políticas internacionais que orientam as normas de ascensão na carreira docente. Um quadro que estimula as relações de poder advindas da hierarquização e competitividade que se concretizam a partir do referendo de quem possui ou não títulos e certificados. No caso de professores universitários importa quem publica o quê e onde. O que prevalece na verdade, são as estatísticas que pouco contribuem para uma integração entre os diferentes níveis de ensino e para a melhoria da qualidade da educação. Quando a lógica da competição se instala as
possibilidades de democratização da produção e de circulação do conhecimento se fragilizam. Assim se reproduzem relações de poder que vão caracterizando esse quem como pessoas que ocupam determinados cargos e posições privilegiadas que lhes permitem estabelecer as regras de quais o que e onde são válidos.71