Sammenfatning i forhold til problemstillingen

Gjennom dette forskningsprosjektet har jeg forsøkt å belyse tilretteleggingen av leseopplæringen for minoritetsspråklige elever i barneskolene. Offentlige retningslinjer og indre rammebetingelser bestemmer hvilke muligheter lærerne har for tilrettelegging og gjennomføring av leseopplæringen for de minoritetsspråklige elevene. I tillegg styres vilkårene for leseundervisningen av lærernes utdanning, erfaring og deres profesjonskunnskap. Ved å beskrive og fortolke lærerens oppfatninger om leseopplæringen, har jeg oppdaget klare variasjoner i organisering, hovedaspekter og gjennomføring av leseopplæringsaktiviteter.

Mine hovedfunn i undersøkelsen består i hovedsak av tre aspekter som jeg skal drøfte i oppsummeringen. Det første gjelder hovedaspekter i leseopplæringen som lærerne fokuserer på. Integrering av avkoding og innholdsforståelse i leseundervisningen hos de fleste GNO- og tospråklige lærerne, foregår i overenstemmelse med de relevante teoriene om lesing og aktuell forskning. Minoritetsspråklige elever kan motiveres for lesing, hvis teksten gir mening for dem (Øzerk, 2010). Derfor sørger flere av mine informanter for at forståelsesaspektet av de avkodete ordene skal være med, på lik linje med avkodingsferdighetene. Som omtalt i litteraturgjennomgangen i kapittel 3.2, rapporterer forskere at tospråklige elever presterer svakere i leseforståelse sammenlignet med enspråklige elever. For å styrke elevenes forutsetninger for at de forstår innholdet i det de leser, bør det settes inn en tidlig innsats (Babayigit, 2015; Melby-Lervåg & Aukrust 2010; Melby-Lervåg & Lervåg, 2013).

Funnene fra prosjektet viser at det kun er to GNO-lærere som praktiserer en god lesemetodisk ramme for leseopplæringen, ved å integrere elementer både fra syntetisk og analytisk tilnærming. GNO-lærerne gjør bevisste valg av begge undervisningsmetoder på passende tidspunkter, med hensyn til elevenes lesenivå og ordforråd. I tillegg, i den analytiske tilnærmingen, vektlegger de overnevnte lærerne både arbeid med teksten som helhet og ordenes lydstruktur. Deres arbeid med den analytiske tilnærmingen har mange fellestrekk med Traavik

& Alvers lesemetoder. Her understrekes det, at for å få en god progresjon i leseopplæringen, bør det arbeides parallelt med tekstskaping, og med lyderings – og segmenteringsoppgaver (Traavik & Alver, 2008). Dersom en ser på språklige utfordringer i sammenheng med de øvrige funn, kan man slå fast at det kun er to GNO-lærere, og en tospråklig lærer, som har god kjennskap til hvilke fonologiske, morfologiske, syntaktiske og begrepsmessige problemer de tospråklige elevene står overfor i leseutviklingen. Viten om elevenes språklige utfordringer hjelper de overnevnte lærerne til å ta hensyn til vanskelige områder i det norske språket ved gjennomføring av tilpassede leseopplæringsaktiviteter (Mac Donald & Ryen, 2008).

Det andre aspektet gjelder leseopplæringsaktiviteter for minoritetsspråklige elever.

Leseopplæring for minoritetselevene hos GNO – lærerne samsvarer med submersjon modellen.

Elevene til to av de tospråklige lærerne får i hovedsak norskopplæring i samsvar med overgangs-tospråklig modellen. Disse tospråklige lærerne gjennomfører ikke leseopplæring på morsmålet, men utnytter fra før etablert morsmålskompetanse i begrepsforklaringen og oversettelsesprosessen. Det er kun leseopplæringen hos en tospråklig lærer som kan karakteriseres som parallell tospråklig modell. Morsmålet går som en rød tråd gjennom alle hennes opplæringsaktiviteter. Den tospråklige læreren viser god kunnskap om forholdet mellom

første og andrespråket, fordi hun har lingvistisk utdanning på bachelornivå. De langsiktige resultatene når det gjelder leseferdigheter, synes å være best når tospråklige leseopplæringsmodeller blir brukt (Cummins, 1984; Slavin og Cheung, 2005; Baker et al.

2012).

Det er kun to GNO-lærere som er godt kjent med det alfabetiske og det morfematiske prinsippet, og norsk ortografi. Deres opplæringsaktiviteter omfatter alle hovedkomponentene i leseopplæringen, som ordavkoding, leseforståelse og motivasjon. De overnevnte GNO-lærerne har et klart mål i leseundervisningen. De forstår at fonologiske og morfologiske aktiviteter spiller en sentral rolle for ordavkodingen. Samtidig vektlegger denne gruppa syntaktisk arbeid og begrepsinnlæring som viktige komponenter av leseforståelsen. Det er de to GNO-lærerne som benytter seg av flere arbeidsmetoder fra First Steps, «Høytlesing og dialog om innhold og språkbruk» og Neis-modellen. Gjennom de pedagogiske strategier som Øzerk (2010) anbefaler, hjelper de de minoritetsspråklige elevene til å utvikle gode lesestrategier.

Dersom en ser på opplæringsaktiviteter i sammenheng med hovedaspektene i leseopplæringen, og med kjennskap til læreplanverket, kan man konkludere at to av de tospråklige lærerne ikke planlegger, og ikke evaluerer undervisningen. De har utilstrekkelig viten om kunnskapsmålene i læreplanen, og bedriver ikke selvstendig opplæring. To av de tospråklige lærerne gir tydelig utrykk for at de ikke har noe annet mål enn å følge ukeplanen, og forberede elevene til neste time, f.eks. samfunnsfag eller naturfag. Det virker som at disse tospråklige lærerne stort sett tar på seg tolkens eller assistentens rolle.

Det tredje aspektet, rammebetingelser for tospråklig opplæring og grunnleggende norskopplæring, er også sentralt i tilrettelegging av leseopplæringen. Her viser undersøkelsen at timetallet i tospråklige fagopplæring er betydelig lavere enn i grunnleggende norskopplæring, noe som kan ramme kvaliteten på leseundervisningen. Det kommer klart fram, at rammebetingelsene for samarbeid er fraværende og oversees i barneskolene. Det er utilfredsstillende at de fleste lærerne har svake kunnskaper om læreplanverket i norsk, og i grunnleggende norsk. Slike holdninger i skolesystemet, og manglende kjennskap til læreplanene, forhindrer lærerne i å tilrettelegge og gjennomføre forsvarlig språk- og leseopplæring for de minoritetsspråklige elevene.

Min studie har sannsynliggjort at to av de tospråklige lærerne, og en GNO-lærer i mitt utvalg, mangler nødvendig kompetanse og arbeidsmetoder for å tilrettelegge leseopplæringen, slik at minoritetsspråklige elever kan utvikle gode leseferdigheter. Det er tydelig at de

overnevnte lærerne ikke har full oversikt over kompetansemålene i norsk som andrespråk for å planlegge, gjennomføre og evaluere leseundervisningen effektivt. Det er mest trolig at lærerne har begrenset didaktiske kunnskap om utvikling av språk- og leseferdigheter på norsk, og manglende kjennskap til elevenes tospråklige utvikling.

Studiens implikasjoner i forhold til pedagogisk praksis.

Leseopplæring av de minoritetsspråklige elevene krever både teoretisk kunnskap og utdanning i norsk som andrespråk. Dette kan følges opp med videreutdanning i flerkulturell pedagogikk, eller med kurs i lese- og skriveopplæring for minoritetselever. Barneskolene trenger GNO- og tospråklige lærere med annen kompetanse og didaktikk for å forbedre leseopplæringspraksisen. Denne undersøkelsen bør derfor ha implikasjoner for å utarbeide en lærerveiledning om leseopplæringen for de minoritetsspråklige elevene. Denne veiledningen skal inneholde ulike pedagogiske verktøy og arbeidsmetoder, som er særlig egnet for å styrke minoritetsspråklige elevers leseferdigheter. For å beherske slike leseopplæringsverktøy, som for eksempel «Høytlesing og dialog om innhold og språkbruk» eller Neis-modellen, bør det arrangeres kurs for lærerne, fordi disse verktøyene krever kompetanse i lingvistikk og språkdidaktikk. Spørsmålet om kompetanseheving hos GNO- og de tospråklige lærerne er i stor grad avhengig av offentlige føringer og strukturelle forhold, som styrer språkopplæringen av de minoritetsspråklige elever.