Minoritetselevers utfordringer i lesing

I denne underkategorien vurderer lærerne hvilke fonologiske, morfologiske, syntaktiske og semantiske utfordringer som det norske språket byr på, og som kan påvirke utviklingen av leseferdigheter for de minoritetsspråklige elevene.

Fonologiske utfordringer.

Noa og Ann-Elise formidler, at arabiske elever strever med å gjenkjenne og uttale vokalene, b.a. blander ofte vokalene o/u og ø/å, som påvirker ordbetydningen. Noa presiserer at årsaken til dette kan være, at det bare finnes tre vokaler i arabisk. Lupita opplyser at de

spanske elevene har størst vansker med å definere og uttale vokalene æ, ø, som er uvanlig i spansk. I samtale med Tesanee kommer det fram at thai-elevene sliter med å lese og uttale vokalene y og u riktig. Når thai-elevene begynner med lesing på norsk, å koble bokstaven til lyden, har de i tillegg utfordringer med å lese konsonantene: b, d, p. Det er særlig vanskelig for thai-elevene å differensiere l og r, barna forveksler dem og uttaler motsatt.

Elinor og Ingrid hevder, at tospråklige elever ikke hører forskjell på de lange og korte vokalene, og sliter med å definere kort vokal i møte med dobbeltkonsonant. Det kan være en ekstra utfordring med ord hvor dobbelt konsonant bortfaller, for eksempel: en vaffel-vafler, en datter-døtre, ei middel-midler.

Alle GNO-lærerne fremhever at det er en utfordring for de minoritetsspråklige å automatisere lesing av komplekse grafemer og deres respektive fonemer: skj-, kj-, sk-, sj-. Ann-Elise kommer med eksempelet, at elevene forveksler fonemer når de leser lydsammensetninger skj-, kj- f.eks.: skjorte - kjole, kjede -skjede. Elinor og Ingrid erfarer at elevene også har vansker med å lese konsonantopphopninger: skr-, str-, rn-, rg-.

Morfologiske og syntaktiske utfordringer.

I intervjuene understreker alle GNO-lærerne og Lupita, at ved lesing kutter tospråklige elever endinger i ordene, eller kommer med endelser som ikke eksisterer. De fleste elevene har vansker med å forstå hvordan bestemt og ubestemt form av substantiv opptrer i teksten. Som følge av det blir det utfordrende for elevene å få rett endelser på adjektivene. Ann-Elise og Lupita gir klart utrykk for at det er vanskelig å differensiere kjønn på substantiver i det norske språket. Hun understreker, at særlig med intetkjønn har de spanske elevene omfattende vansker, fordi spansk bare skiller mellom hankjønn og hunkjønn i substantiver.

Elinor tilføyer at minoritetsspråklige barn har særlige vansker med å bruke riktige preposisjoner, for eksempel forveksler de ofte på / om og til / for. Flere ganger under intervjuet kommer Elinor fram med at det er viktig å lære tospråklige elever om ordets morfologiske oppbygning.

I forhold til syntaks, er det kun Tesanee, som omtaler at thai elevene sliter med setningsstrukturen på norsk, særlig forveksler de ordstillingen til adjektiv og substantiv. I thai står substantivet foran adjektivet f.eks.: kjole fin, motsatt den norske strukturen, hvor adjektivet kommer foran substantivet: fin kjole.

Ordforråd og begrepsforståelse.

Alle lærerne informerer om at de tospråklige elevene har mange ord og begreper som ikke er på plass, og finner ofte ikke ord for å forklare seg. Derfor blir det utfordrende å få god innholdsforståelse i faglige tekster, slik som i naturfag og samfunnsfag. Samtidig opplyser Ingrid og Elinor at elevene mangler mange «hverdagsbegreper», som faglige tekster også inneholder. Ingrid framhever at elevene ikke har grunnleggende vokabular:

Når barna begynner å lese teksten, så spør de om ord jeg må forklare for dem. Og det er utrolig mange ord som må forklares. De spør f.eks.: «eneste» - hva er det?

Det er så mange begreper som er så vanskelig å forstå. Ting som jeg ikke trodde var vanskelig.

Ann-Elise og Tesanee mener at for å kunne ta igjen norske elever, er det nødvendig at de tospråklige elevene bearbeider fagstoff hjemme, det vil si å gjøre lekser og å repetere nye ord og begreper. Ann-Elise påpeker:

Mange skjønner ikke at de må jobbe dobbelt så mye som norske elever for å ta igjen, de må pugge ord hver dag.

Imidlertid kommer det frem i samtale med Lupita og Noa at de tospråklige lærerne ikke får lov til å gi elevene hjemmelekser, for eksempel å lære ekstra ord og begreper.

Ingrid skiller klart mellom ervervelse av hverdagsspråk og skolespråket. I opplæringssituasjoner, når hun tester elevene og snakker med dem faglig eller om følelser, mangler de minortetsspråklige en del begreper i forbindelse med skolespråket. Dog kommer Tesanee fram med motsatt påstand, at de fleste thai-elevene på småtrinnene tilegner seg norsk raskt, snakker flytende og uten aksent, og får stort ordforråd. Tesanee erfarer at thai-elever kan beherske språket godt etter et par-tre år:

Når de begynner på skolen fra 1. eller 2. klasse, snakker de som norske barn etter 2-3 år og forstår alt på skolen.

Lupita mener, at morsmålet spiller en vesentlig rolle i utviklingen av et sterkt ordforråd på norsk. Den spanske læreren påpeker, at det er vanskelig å få god leseforståelse på norsk, dersom begrepsapparatet på morsmålet er dårlig utviklet.

Samlet sett fastholder alle GNO-lærerne at elevene har mangelfulle kunnskaper om de norske vokalene. To adjunkter fra GNO-gruppa legger merke til at tospråklige elever strever med å identifisere vokallengden mens de leser ord. I tillegg påpeker alle GNO-lærerne at lesing

av komplekse grafemer ikke er automatisert hos den minoritetsspråklige gruppa. Denne gruppa av lærere erfarer at de tospråklige elevene ikke har adekvat kunnskap om endelser i substantiver, adjektiver og verb, særlig i forhold til substantivers kjønn. Alle GNO-lærerne opplyser at minoritetselevene har begrenset ordforråd, noe som forårsaker manglende leseforståelse. To adjunkter fra denne gruppa understreker at hverdagsbegreper må bygges opp parallelt med fagspråket.

På lik linje med GNO-lærerne mener de tospråklige lærerne at uttalelsene av norske vokaler kan by på utfordringer, særlig hvis morsmålet lydmessig avviker fra norsk. Kun læreren med thai som morsmål, anser at lesing av konsonanter kan være et problem. Bare den spanske læreren, som har lingvistiske utdannelse, er bevisst på at elevene strever med å differensiere bestemt og ubestemt form og substantivets kjønn. Syntaktiske feil kjennetegner bare elevene til thailæreren. Alle de tospråklige lærerne regner med at elevene har utilstrekkelig ordforråd og svak språkforståelse. Derfor presiserer en av de tospråklige lærerne at det er nødvendig for tospråklige elever å øve hjemme på vokabularet for å fremme språklig utvikling.

Oppsummert kan jeg si at det er GNO-lærerne som har best forståelse for hvilke fonologiske trekk i det norske språket som kan være spesielt utfordrende for de tospråklige barna. Når det gjelder morfemrelaterte feil er det igjen kun GNO-lærerne og den spanske læreren som retter sin oppmerksomhet mot dette. Gjennomgående mener både GNO- og de tospråklige lærerne at begrenset ordforråd er et av de største problemene. Allikevel har bare GNO-lærerne kunnskap om ervervelse av dagligspråk og akademisk språk.