Resta-me, enfim, contemplar os aspectos aqui que legitimaram a lapidação do recorte de minha curiosidade pelos conceitos criados, antes “por”, e agora “entre” crianças, adolescentes e adultos sobre participação.
Para destrinchar melhor essa mudança, devo partilhar minimamente o que afinal de contas significa “geração” no cenário desta pesquisa. De acordo com Sarmento (2005), o conceito de ‘geração’ retornou às análises sociológicas e pedagógicas, entre outros motivos, pelas inúmeras transformações das relações intergeracionais hoje.
Tanto pelas novas tecnologias, a desafiar adultos e a deleitar crianças e adolescentes, como o computador e a vastidão da internet, quanto pelo tratamento de esquecimento destinado a muitos idosos. E não à toa, o Brasil possui um estatuto da criança e do adolescente e um do idoso, pois as diferentes gerações têm requerido um olhar e políticas sociais específicas, como podemos ver a partir das representações sociais abordadas por Pinheiro (2006).
O resgate desse conceito evidencia a complexidade de elementos constituintes da sociedade, em relações sincrônicas a aglutinar toda a diversidade característica do humano. Nesse aspecto, Sarmento sinaliza que:
A geração não dilui os efeitos de classe, de gênero ou de raça na caracterização das posições sociais, mas conjuga-se com eles, numa relação que não é meramente aditiva nem complementar, antes se exerce na sua especificidade, activando ou desactivando parcialmente esses efeitos. (2005, p. 363)
Por essas e muitas outras razões, o conceito de ‘geração’ ganha novo fôlego nas ciências humanas. Segundo Sarmento (2005), uma tradição forte desse conceito encontra-se na obra do sociólogo húngaro Karl Mannheim, para o qual:
A geração consiste num grupo de pessoas nascidas na mesma época, que vivem os mesmo acontecimentos sociais durante a sua formação e crescimento e que partilha a mesma experiência histórica, sendo esta significativa para todo o grupo, originando uma consciência comum, que permanece ao longo do respectivo curso da vida. (SARMENTO, 2005, p. 364)
Para Mannheim, as relações de cada geração com as suas precedentes, promovem tensões desencadeadoras de mudanças sociais, encaradas por ele, como “evolução intelectual” da sociedade (SARMENTO, 2005). Sarmento mostra, entretanto,
46 a existência de um conceito estruturalista, a-histórico, de ‘geração’. É o de Qvortrup, que o elege como categoria fundante da infância. Nesse olhar estruturalista a:
“Geração” é assumida como uma variável independente, trans-histórica, estando prioritariamente ligada a aspectos demográficos e econômicos. A infância é independente das crianças; estas são os actores sociais concretos que em cada momento integram a categoria geracional. (SARMENTO, 2005, p. 364)
Com esse conceito, os personagens concretos variam, mas essa categoria estrutural se perpetua na análise de fatores como: mudança demográfica, impacto das políticas sociais, dos movimentos, dos mecanismos de Estado, as relações de produção e de consumo etc.
Por essa facilidade de estabelecer analogias, esse conceito de ‘geração’ privilegia o estudo sobre relações intergeracionais, em detrimento das relações intrageracionais e de aspectos culturais da infância. (SARMENTO, 2005)
Ao almejar superar essa perspectiva estruturalista na sociologia da infância, Sarmento (2005) recorre ao conceito de Leena Alanen, que compreende a ‘geração’ como um grupo vinculado a uma dada faixa etária que se constitui em suas interações e produções simbólicas a refletir seus referenciais de existência. A consequência desse conceito que retoma aspectos de Mannheim e usufrui de dimensões estruturais, é que:
Desse modo, a autora tematiza a geração simultaneamente como variável dependente de aspectos estruturais mais vastos e como variável independente, pelos efeitos estruturantes da acção das crianças como autores sociais, e como tópico de análise externa da infância, pela abordagem das intergeracionais com a geração adulta, e tópico de análise interna sobre as relações intrageracionais em que a infância (também) se (auto) constitui. (SARMENTO, 2005, p. 365)
Assim, conclui que o grande salto está na historicização do conceito de ‘geração’, sem abdicar de dimensões estruturais e interacionais. Penso que trata-se de um conceito que não sobrevive independente das interações simbólicas das várias crianças, adolescentes e adultos, e convive com elementos estruturais, como as normas jurídicas a definir a certas faixas etárias, uma gama de direitos e deveres. E Sarmento (2005, p. 366 e 367) sintetiza esse arranjo conceitual da seguinte forma:
“geração” é um constructo sociológico que procura dar conta das interacções dinâmicas entre, no plano sincrônico, a geração-grupo de idade, isto é, as relações estruturais e simbólicas dos actores sociais de uma classe etária definida e, no plano, diacrônico, a geração-grupo de um tempo histórico definido, isto é o modo como são continuamente reinvestida de estatutos e
47 papéis sociais e desenvolvem práticas sociais diferenciadas de actores de uma determinada classe etária, em cada período histórico concreto.
Pensar no conceito de geração pressupõe, nesse referencial, perceber essas duas ‘faces da mesma moeda’ que aglutina um grupo idade e um grupo de um tempo histórico (SARMENTO, 2005). Disso resulta, que, nesta pesquisa, as crianças, adolescentes e adultos são entendidas enquanto diferentes grupos de idade, com suas relações estruturais e simbólicas peculiares, e, ao mesmo tempo, como grupos de tempos históricos distintos.
E, principalmente, são gerações que se constroem nas permanentes interações entre si, relações entre gerações, e “dentro” de si, intrageracionais. Por isso, optei por uma pesquisa situada nesses “entres” inter e intrageracionais.
Sarmento (2004) reelabora a idéia de infância por meio da noção de “entre- lugar” de Homi Bhabha (1998). Para esse autor, as identidades culturais devem ser pensadas a partir do contexto pós-colonial marcado por migrações demográficas, e, sobretudo, da colonialidade como desdobramento na atualidade das formas de inscrição da cultura.
Segundo Bhabha (1998) a colonização, sempre pensada em seus efeitos históricos e econômicos, implicou em formas de poder e de saber que não se estagnaram com a fictícia independência das colônias, como o Brasil, por exemplo.
Um efeito substancial é o da autoridade colonialista que se legitimou através da discriminações criadoras de identidades mapeadas por um poder que as confere visibilidade e transparência. No entanto, isso não se dá por uma pura reprodução moderna de “iluminar” a escuridão do coletivo (BHABHA, 1998).
A autoridade colonial, para esse autor, propõe-se a desqualificar uma unicidade coletiva estável. Nesse sentido, a parte sempre se intitula representativa do todo, não por expressar uma identificação com ele, mas, pelo contrário, por dele se diferenciar (BHABHA, 1998). Daí que a marca do todo é o hibridismo, uma diversidade reconhecida mas deslegitimada perante a identidade original da autoridade. Por outro lado, o sujeito cultural híbrido expressa uma semelhança aos modelos coloniais modernos, mas, com efeito, uma ameaça por sua diferença. É uma ambivalência que exprime uma identidade carregada de essencialidade que se afirma como a referência para a semelhança, mas, ao mesmo tempo, se utiliza da discriminação das diferenças para não ‘comprometer’ sua suposta pureza identitária (BHABHA, 1998).
48 Tal ambigüidade resulta no hibridismo não enquanto um conflito entre culturas diferentes, mas de: (...) uma problemática de representação e de individuação colonial que reverte os efeitos da recusa colonialista, de modo que outros saberes “negados” se infiltrem no discurso dominante e tornam estranha a base de sua autoridade – suas regras de reconhecimento. (BHABHA, 1998, p. 166)
O efeito maior da presença do híbrido é a impossibilidade de identificação de diferentes essências culturais. Isso faz estremecer o que Bhabha (1998) chama de ética liberal da tolerância à pluralidade, mas mantenedora de um consenso etnocêntrico em torno do qual giram em órbitas disciplinadas as diferentes identidades culturais.
A tensão surge justamente dessa ameaça desse outro, imprevisível, à centralidade das centralidades em nosso mundo. De modo mais ilustrativo, Bhabha (1998) aponta que o descentramento das categorias de “classe” e “gênero” permitiu a visibilidade de outras constitutivas do sujeito, como o território, a raça e a geração.
Para ele, o fundamental é ir além das narrativas de subjetividades originárias, como a busca pelo “ser” de uma classe, raça ou geração e incorrer no erro e ambição da herança da autoridade colonial a querer domesticar a alteridade. O importante é focar as estratégias de subjetivação, singulares ou coletivas, a surgir nos entre-lugares, nas fronteiras do tornar-se presente das diferenças culturais (BHABHA, 1998).
Longe de ser um encontro de essências diversas, mas de outro modo, das tensões entre sistemas culturais que já trazem em si mutações que, se por um lado, impossibilita a sua identificação rígida e essencializante, faz de seus interstícios o local da cultura enquanto produção (BHABHA, 1998).
Para Sarmento (2005), essa idéia do entre-lugar da cultura, repercute no entendimento do espaço tempo de crianças e adultos:
O lugar da infância é um entre-lugar (Bhabha, 1998) o espaço intersticial entre os dois modos – o que é consignado pelos adultos e o que é reinventado nos mundos de vida das crianças – e entre dois tempos – o passado e o futuro. É um lugar, um entre-lugar, socialmente construído, mas existencialmente renovado pela acção coletiva das crianças ( p.10)
Entendo que ao mesmo tempo que são erguidos esforços nas mais variadas instâncias para definir o lugar certo da criança e, assim, protegê-la, disciplinada e controlá-la, irrompem em entre-lugares tensões de fronteira que, ora produzem impedimentos, barreiras à cumplicidade (MUNOZ, 2004) e dialogo (FREIRE, 1987), ora usufruem dessas qualidades relacionais. Então:
49 a criança vive o processo de transição inerente ao seu trajecto de desenvolvimento (isso não se nega, o que se recusa é que seja um processo linear, padronizado em estágios e teleológico), sendo o seu lugar esse ponto de intercepção entre o que é a veiculação da culturas adultas, elas próprias compósitas e híbridas, e as culturas infantis, afirmadas pela interacção de pares e pelo processo de “socialização horizontal”, isto é de pertença social aos coletivos infantis, com as suas linguagens, códigos, protocolos, lógicas e artefactos, etc. (SARMENTO, 2005, p. 19)
Um “entre-lugar” definido por sua transição a proporcionar interações com diferenças em sua “socialização horizontal” e na fronteira entre as culturas adultas e infantis. De outro modo, Sarmento (2005) sugere que, adolescentes e adultos, também em permanente transição, forjam suas respectivas gerações por meio de suas socializações horizontais e de suas fronteiras culturais, nas quais habitam. O espaço das gerações está nas fronteiras, um entre-lugar que, conforme Bhabha (1998), é um entre- tempo, quando se fundem passado e futuro no presente de cada grupo e pessoa.
Por partir dessas premissas, passei a empreender essa pesquisa sociopoética situada nos entre-lugares de crianças, adolescentes e adultos. Inicialmente, eu visualizava identificar os saberes que crianças e que adultos produziam sobre a participação, e depois, perceber os saberes criados conjuntamente.
Entretanto, minha curiosidade epistemológica (FREIRE, 1996) me aproximou do “entre”, da fronteira de contato das gerações, diferindo de uma procura marcada por essências “a priori”, com suas fronteiras a delimitar o que é da criança e do adulto.
Então, com essas contribuições ingressei em uma pesquisa a, metodologicamente, focar o “entre” crianças, adolescentes e adultos. Assim, abandonei ou, pelo menos, diminuí a influência e os resquícios de um olhar desenvolvimentista ou classificatório a pressupor essências do ser criança, ser adolescente ou ser adulto e a, constantemente tentar identificar o lugar de cada um “no seu quadrado.”
Em uma comparação com o que Esteban (2006) traz sobre as interações educativas entre crianças e adultos na escola, essa pesquisa pretende não incorrer no erro de:
Na tentativa de encontrar o melhor lugar para elas, a escola não permite que elas vivam a dinâmica ensino-aprendizagem do entre-lugar – fluido, contraditório, deslizante, mutante híbrido, fronteriço, diferente – em que se encontram, fazendo da aprendizagem um ato dialógico que confronta e embaralha permanentemente o saber e o não saber. (p. 12)
50 Instigar justamente isso, um entre- lugar, um espaço-tempo de relações intergeracionais (crianças e adolescentes, crianças e adultos, adolescentes e adultos), de relações intrageracionais (socializações horizontais) e, ouso dizer, transgeracionais.
Essas últimas, nascidas inteiramente nos encontros concretos da pesquisa, quando as fronteiras de impedimento entre as gerações se diluíram de tal modo que o olhar e o sentir na dialogicidade do grupo participante da pesquisa, construíram conceitos, afetos e desejos indiferenciados, sem uma classe etária dominante.
Enfim, transformar as fronteiras entre crianças, adolescentes e adultos/as de seu sentido usual de cerca delimitadora e discriminatória, para o sentido de apontado por Bhabha e Sarmento, do tornar presente entre os diferentes. E desse modo nos deleitarmos das crianças e adultos a habitar dentro de nós, como mostra essa música de Erasmo Carlos, apresentada pelo colega, Carlixto, em um dos encontros do grupo de estudo da Sociopoética do mestrado:
Antigamente quando eu me excedia ou fazia alguma coisa errada naturalmente minha mãe dizia:
“ele é uma criança, não entende nada...” Por dentro eu ria
satisfeito e mudo eu era um homem e entendo tudo...
Hoje só com meus problemas rezo, mas eu não me iludo
sempre me dizem quando fico sério: “ele é um homem e entende tudo...” Por dentro com
a alma tarantada sou uma criança não entendo nada...
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