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Para iniciar, é importante atentar que as idéias, as representações e os sentimentos de infância emergiram lentamente, segundo Áries (1981), nas civilizações ocidentais, entre os séculos XIII e XVII. Esse surgimento ocorreu integrado às transformações sociais e econômicas desses períodos, bem como de instituições como a família, as escolas e as ciências, e segue um curso de mutações dessas representações até os dias de hoje. A infância é uma invenção histórica e de adultos, poderia se afirmar que as representações de infância, são olhares dos adultos em relação às crianças.

E um traço marcante na noção dominante de infância na história ocidental caracteriza-a por suas, supostas, ausências. Essa concepção da modernidade, por um lado, herda uma tradição de outras épocas. Sobre isso, Thomas Szasz, ousa afirmar:

Em todas as culturas, as crianças são subordinadas aos adultos. Sua condição inferior e cativa é ilustrada por evidência etimológica. No sul antibélico, o

39 escravo era chamado “menino” e a escrava era chamada pelo primeiro nome. Os termos “criança”, “menino” e “menina”, explica John Boswell, “são normalmente empregados para significar ‘escravo’ ou ‘criado’ em grego, latim, árabe, aramaico e muitas línguas medievais.” A condição de inferioridade é intrínseca à idéia de infância, do mesmo modo que a noção de irracionalidade é intrínseca à idéia de insanidade. (1994, p. 104)

Szasz (1994) identifica nessas abusivas interações entre crianças e adultos um aspecto que adquiriu grande relevância na modernidade: a cruel compaixão. As crianças passam a ser protegidas diante de inequívocos abusos, que realmente existiam e ainda persistem, mas, pagam um preço caro: a sua própria autonomia devido ao poder do adulto de definir e afastar tudo que possa “macular” sua passagem para a vida.

Esse discurso contraditório da modernidade acerca não só das crianças, mas inclusive dos/as adolescentes, têm como eixo principal uma representação deles enquanto objetos, que nesse contexto, possui a indelével marca da inferioridade.

No nosso país, segundo a pesquisa de Pinheiro (2006) sobre as representações sociais das crianças e adolescentes na história da vida social brasileira, há diferentes representações, que, embora tenham surgido em contextos históricos diferentes, são atualizadas em novos discursos e instituições.

Vale mencionar, que, para a autora, crianças e adolescentes são categorias histórica e socialmente concebidas, ultrapassando referenciais biologicistas, e compreendidas nos múltiplos aspectos de sua vida social. (PINHEIRO, 2006)

Nesse sentido, as representações surgem nesses contextos sociais e possuem em sua autoria a forte presença da percepção dos adultos sobre as crianças e adolescentes, compondo relações intergeracionais, sobretudo nas ações de um Estado adultocêntrico.

Uma representação bem emblemática é a de objeto de proteção, permeada por um sentido caritativo:

É fundamental observar que a necessidade da proteção social como a alternativa para a preservação da vida da criança já revela em si uma omissão ou transferência de responsabilidade (...) A proteção social circunscreve-se desta forma, ao campo do “favor”, da “benesse”, da caridade de alguém que assume a responsabilidade de quem deveria proteger, originariamente, a criança. (PINHEIRO, 2006, p. 54)

Para a autora, essa representação já é identificada no Brasil colônia, e, na modernidade ela se encarna nos orfanatos e nas adoções, pois em ambos a criança está sendo abandonada por seus adultos genitores. Uma outra representação emerge no final

40 do século XIX e no início do século XX, que é a de objeto de controle e disciplinamento social (PINHEIRO, 2006).

Essa representação traz o objetivo de conjugar os esforços da higienização das cidades, de diminuição da mortalidade infantil e de consolidação da República. Para Kramer (1996), o horizonte do interesse do Estado pela criança estava em “preparar a criança de hoje para ser o homem de amanhã e fortalecer o Estado.” (p. 54).

Outra questão inerente a essa representação é a construção social da criança e adolescente delinqüente. Esse aspecto produz mais uma meta no horizonte do Estado e da sociedade: impedir que os “delinqüentes” perturbem a ordem social. As encarnações dessa representação na atualidade vão desde os gazeteiros, os empacotadores de supermercados até certas instituições ou políticas públicas de formação profissional. Pinheiro (2006) nos adverte, entretanto, de uma nuance dessa representação:

O seu núcleo central está na prevenção à marginalização e na fabricação de mão de obra produtiva. De um lado as práticas sociais de controle e disciplinamento da criança e adolescente pobres buscam prevenir a desintegração social, que pode se concretizar mediante sua marginalização; por outro, busca a sua integração, pela ocupação do lugar social de trabalhador, no exercício de funções subalternas. (p. 60)

Essas duas representações têm em comum, entre outras coisas, a idéia de proteção que varia entre um proteger do outro e um proteger de si mesmo. Voltam-se para a criança e adolescente, em sua maioria, de classes economicamente pobres. E apontam relações intergeracionais de tutela ou disciplinamento, por parte dos adultos, e de um confrontamento mútuo – quanto às ameaças à ordem social.

A terceira representação encontrada pela autora, nasce em um contexto de urbanização desenfreada a partir das décadas de 1930 e 1940, com a inversão da ocupação da população brasileira que deixa de ser em sua maioria rural para assumir e fazer parte dos valores e de um convívio urbano (PINHEIRO, 2006).

Como conseqüência de um crescimento para poucos, associa-se esse processo de urbanização das cidades ao aumento da dita “delinqüência”, que passa a ser confrontada através de mecanismos jurídicos e policiais de isolamento da sociedade para a segurança da ordem (PINHEIRO, 2006). Um exemplo, as FEBEM’s e seus correlatos atuais.

O fundamental é perceber que a modernidade introduz em suas tentativas de proteção uma progressiva repressão. Quanto mais as relações intergeracionais, com seus vários contextos econômicos e sociais, ocorrem por meio dessa proteção caritativa, mais acirram-se mecanismos de controle e repressão.

41 Por outro lado, surge em concorrência com as três representações sociais mencionadas, a das crianças e adolescentes enquanto sujeitos de direitos. Essa representação surge no contexto de redemocratização do final da década de 1990 e tem como autores principais, manifestações e movimentos de defesa dos direitos constitucionais de crianças e adolescentes (PINHEIRO, 2006). Assim, assume a compreensão de que crianças e adolescentes são iguais perante a lei, devem ter suas diferenças respeitadas e suas relações estreitadas com a cidadania.

Pinheiro (2006) considera que essa representação diverge das demais e sinaliza uma ruptura com a “cruel proteção e repressão” tão presente nas demais. Esse modo de pensar da autora é congruente com o pensamento de Sarmento (2010, p. 02), sobre isso, ele destaca que:

Com efeito, cidadania da infância é algo proclamado na Convenção dos Direitos da Criança, desenvolve-se pelo resgate da visão da criança como actor social e, portanto, como um sujeito portador de direitos, e implica necessariamente o reconhecimento da capacidade de influenciar a vida colectiva.

O autor nos fala, no entanto, do quanto estão distantes as condições sociais e simbólicas para o exercício dessa cidadania da infância. Tal contradição intrínseca à modernidade, demonstra a oscilação de um discurso das crianças objetos de atenção a cidadãos - sujeitos de direitos.

Sarmento (2010) aponta que uma noção de cidadania só pode se estabelecer satisfatoriamente na medida em que se modifiquem os elementos da idéia moderna de infância que traz consigo a herança da proteção e de negatividade, atualizada, pelo que vimos em Pinheiro (2006) em diversas formas de disciplinamento, controle e repressão.

Nesse sentido, é importante perceber outros olhares sobre essas relações intergeracionais: quais as características do processo de transição da criança ao mundo adulto? Que potencialidades e perigos incorrem na entrada de criança e de adolescentes em contextos até então adultocêntricos?

Para dialogar sobre tais desafiantes questões, trago para o debate o autor Felix Guattari (1981) e suas contribuições acerca do processo de iniciação, de transição entre os mundos das crianças e dos adultos em nosso contexto atual. Acredito que com esse diálogo entre autores de diferentes campos teóricos, seja possível uma multirreferencialidade propositiva a pesquisa, sem buscar esgotar os referidos dilemas.

Em seu texto “As creches e a iniciação”, o autor Félix Guattari (1981) versa sobre os desafios na busca para que as crianças não percam sua liberdade de expressão

42 diante da iniciação à semiótica dominante de nossa sociedade. Em sua análise, aponta que nas sociedades industriais desenvolvidas, o processo de iniciação, de transição da criança ao mundo adulto, ocorre cada vez mais cedo, de modo integral e mobiliza diversos atores sociais. Essa iniciação segundo as palavras de Guattari (1981, p. 51):

Trata-se pois de uma iniciação ao sistema de representação e aos valores do capitalismo que não mais põe em jogo somente pessoas, mas que passa cada vez mais pelos meios audiovisuais que modelam crianças aos códigos perceptivos, aos códigos de linguagem, aos modos de relações interpessoais, à autoridade, à hierarquia, a toda tecnologia capitalista das relações sociais dominantes

A criança em nossa época atual passaria então por uma “modelagem” ao mundo adulto em períodos cada vez mais precoces, principalmente, por intermédio da TV e das instituições educacionais (escolas, creches, projetos etc). Esse processo de iniciação envolve a mobilização de um máximo de atores, de modo a facilitar as condições para que a criança decifre os códigos de poder vigentes: “A iniciação não está mais circunscrita a um período preciso, não mais se efetua segundo um cerimonial particular, por exemplo naquilo que se chama ‘campos de iniciação’. Ela tem lugar em ‘tempo integral’; mobiliza todo o meio familiar e os educadores.” (GUATTARI, 1981, p.51)

O importante na atual iniciação é a expectativa de que as crianças formem-se o mais cedo em uma espécie de “tradutibilidade do conjunto dos sistemas semióticos” (GUATTARI, 1981, p. 52) produzidos pela sociedade: “Desse modo, os desejos das crianças facilmente se adaptariam ao se tornarem traduzíveis à semiótica dominante do mundo adulto. Tal processo [...] ocorreria em qualquer ponto do sistema sócio- econômico, não só na escola, mas em outros espaços.”

Segundo o autor, o adestramento atual dispensaria a primazia da punição como recurso disciplinante, mas faria uso de técnicas mais sutis e com efeitos mais profundos. Por isso, essa iniciação semiótica dos diferentes modos de tradutibilidade consistiria em uma iniciação ao próprio sistema capitalista (GUATTARI, 1981).

Um empreendimento educacional não deveria, portanto, circunscrever seu campo de atuação a questões técnicas de aprendizagem, mas a um modo de formação atento aos problemas e desafios micropolíticos de agenciamentos dos desejos.

Para isso, questionar-se de como a atitude dos adultos em tais empreendimentos educacionais facilitam essa iniciação das crianças aos valores do sistema é uma interrogação crucial e permanente. Afinal, não apenas os conteúdos conscientes das crianças estão conectados aos dos adultos de seu círculo de convivência, mas o seu

43 próprio inconsciente está permeado dos dilemas de seus pais, familiares e das outras crianças e adolescentes mais próximos.

Diante de tais aspectos, Guattari (1981) destaca que não representará uma resistência a esse sistema de iniciação ao capital apenas proporcionar à criança diversos recursos expressivos que não somente o da escrita. Como por exemplo, a pintura, a dança ou jogos coletivos. Para ele, o desafio consistiria em não submeter totalmente todo o processo educativo às finalidades de aprendizagem dominantes de adaptação à sociedade e aos seus modelos de família, de autoridades, referenciais de existência.

O desejo das crianças, nesse trabalho educativo somado a uma variedade de recursos expressivos, poderia encontrar brechas, ou escapar da modelagem à política capitalista de agenciamento à semiótica dominante. Em suas palavras:

Não se trata de proteger artificialmente a criança do mundo exterior, de criar um universo artificial, ao abrigo da realidade social. Ao contrário, deve-se ajudá-la a fazer frente a ela; a criança deve aprender o que é sociedade, o que são seus instrumentos. Mas isso não deveria efetuar-se em detrimento de suas próprias capacidades de expressão. O ideal seria que sua economia de desejo conseguisse escapar ao máximo a política de sobrecodificação do capitalismo, ao mesmo tempo suportando, sem traumatismo maior seu modo de funcionamento. (GUATTARI, 1981, p.54)

Para ele, é crucial associar a capacidade da criança em localizar os valores do sistema capitalista, à polivocidade de sua expressão de sentidos para si e para a sua realidade. De tal forma, evitaríamos, ao meu ver, uma visão paternalista da criança como um ser desprovido de condições de compreender e intervir em nosso mundo.

Esse seria um eixo central para a micropolítica em um empreendimento educacional. Sem ingressar, entretanto, em outros perigos de modelação conforme o autor: “Isso não significa que se buscará sistematicamente fabricar marginais, delinquentes, revoltados ou revolucionários!” (GUATTARI, 1981, p.55)

Dessa perspectiva, encaro que as políticas sociais para crianças e adolescentes são perpassadas por múltiplas lutas micropolíticas relacionadas a essas possibilidades de interação com as crianças. Como o OP, por exemplo. O que me parece ser o cerne da questão é que, para além do rígido viés prospectivo do adulto a querer fazer da criança seu desejo de futuro, o importante para Guattari é que:

Se, ao atingir a idade adulta, num momento ou noutro ele decide assumir as roupas e papéis que o sistema lhe apresenta, convém que ele possa fazê-lo sem que lhes colem à pele a ponto de não mais poder desfazer-se deles e então passar a investir nos próprios valores que estas roupas e papéis são portadores. (GUATTARI, 1981, p.55)

44 Desse modo, creio que a presença de crianças em um espaço como o OP, marcado até então pela presença de adultos, proporciona perigos e potenciais educativos significativos para ambos. Primeiro, por se tratar de uma política referente à temática do orçamento público, considerada por muitos inacessível para boa parte da população pelo seu arcabouço técnico. No OP de Fortaleza, vivenciam-se os desafios dessa tematização junto às crianças e adolescentes.

Mas como não reproduzir relações intergeracionais unilaterais, nas quais os adultos, supostos conhecedores dessa matéria, meramente repassariam, ou depositariam como no modelo da educação bancária (FREIRE, 1987), os saberes aos que, aparentemente, não sabem, as crianças e os adolescentes? Pois assim, nada mais consistiria do que uma iniciação à semiótica dominante.

Durante minha estadia na coordenação de formação tive a oportunidade de me deparar com tal indagação, mas, agora, o percurso metodológico desta dissertação é que representa um modo de colaborar nesse inquietante e permanente desafio.

Nesse aspecto, a opção pela sociopoética (PETIT, 2002) emergiu como uma generosa possibilidade, não enquanto solução, mas como um caminhar, um método investigativo mais congruente com essa busca dialógica de democratização e de participação na pesquisa através da abertura à polivocidade das culturas silenciadas.

É relevante sinalizar que os possíveis encantamentos e estranhamentos gerados no próprio conviver entre crianças, adolescentes e adultos conselheiros/as do OP, coadunam com o referencial da sociopoética de construção do conhecimento através da assunção das diferenças e dos conflitos de saberes.

O principal é criar um campo fértil para possíveis experimentações de conceitos entre adultos, adolescentes e crianças. Confeccionar situações de pesquisa que não facilitem a promoção de agenciamentos à semiótica dominante, mas sim, a singularização da expressão dos desejos de todos/as os/as participantes.

Afinal, a sociopoética já visa esse devir em seu horizonte epistemológico, no qual o pesquisar, não coincide com uma procura pela totalidade do “saber” do outro, mas em investigar com outros novos saberes sobre o tema da pesquisa, sem, inclusive, o menor receio de delirar:

No descomeço era o verbo. Só depois é que veio o delírio do verbo. O delírio do verbo estava no começo, lá onde a criança diz: Eu escuto a cor dos passarinhos. A criança não sabe que escutar não funciona para a cor, mas para o som. Então se a criança muda a função de um verbo, ele delira. E pois. Em poesia que é voz de poeta, que é voz de fazer nascimentos – o verbo tem que pegar delírio. (BARROS, 1998, p. 12)

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