Sendo a escola um elemento essencial das experiências dos jovens, fundamental no processo de construção da identidade cultural, é hoje também um espaço mais aberto à entrada de cultura juvenil construída no exterior da instituição. O conflito com a cultura escolar tradicional vem determinando a integração dos novos valores que a sociedade vem desenvolvendo, mas também respondendo aos novos desafios colocados do exterior da escola.
A democratização do ensino e o crescimento do número de trabalhos de investigação nas áreas de conhecimento afetas ao processo educativo, refletidos no desenvolvimento de novas metodologias, estratégias e conteúdos, tem determinado o desenvolvimento da instituição escola, em parte refletido por uma cada vez maior presença da diversidade cultural e social dentro das escolas.
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Neste contexto, as instituições de ensino tradicionalmente centradas na cultura do texto escrito, na expressão didática do livro, vêm modernizando os processos, integrando novas formas de abordar os conteúdos, estimuladas muito pela
disponibilidade dos novos mecanismos desenvolvidos pelas novas tecnologias de comunicação, crescentemente determinando reconfigurações do espaço e dos equipamentos físicos da escola e naturalmente novas formas de abordagem do conhecimento (Colis 2005). Todavia, a realidade sobre o aproveitamento das novas tecnologias enquanto materiais didáticos de excelência no processo de ensino, no nosso país é ainda pouco significativo, fundamentalmente porque a generalidade dos
professores ainda resiste à sua utilização por limitações várias, mas também porque os restritivos recursos financeiros não permitem equipar devidamente as escolas nesse domínio.
De acordo com os dados da Direção Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, 27 em resultado da execução do Plano de modernização tecnológica do ensino
em Portugal, do último diagnóstico relativo a 2012/2013, considerando o total das escolas do ensino básico e secundário, ainda só 39% das escolas possuíam quadros interativos com a média de seis quadros por escola.
A urgência de elaborar mecanismos que concretizem competências nos professores para a utilização torna-se cada vez mais premente quanto cresce a
disponibilização de tecnologia junto dos alunos. De acordo com os dados disponíveis, observa-se uma evolução exponencial nos últimos sete anos, período onde a evolução da relação alunos/computador e relação alunos/computador com ligação à Internet alterou substancialmente. No primeiro caso, alterou de 10,5 alunos por computador para 3,5 e, no segundo caso, alterou de 11,5 para 3,5. Mudanças que ocorreram de modo mais expressivo nos níveis do ensino básico e de modo mais acentuado no sector público.
As crianças chegam hoje à escola com experiências que muitas vezes os adultos não compartilham porque socializadas em contextos diferentes da geração dos pais e professores.
Essa circunstância vem exigindo da escola moderna um esforço para lidar com tais desafios de modo a estar à altura de responder à responsabilidade de socialização dos jovens. Circunstancialmente ocorrem processos de conflito dentro dos muros da escola
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por desajustamento dos mecanismos pedagógicos face ao capital cultural trazido pelos jovens, o que leva, paradoxalmente, muitas vezes as autoridades escolares a adotarem soluções disciplinares próprias de regimes autoritários (Giddens, 1998a), na tentativa de não perderem o controlo dos acontecimentos, procurando evitar desvios entendidos como excessos perniciosos ao processo pedagógico.
Sobre esta questão, considerando que as atuais sociedades são palco de inúmeras crises, António Teixeira Fernandes refere que “O relacionamento entre sociedade, família e escola abre uma perspetiva à abordagem de alguma da turbulência que afeta, na atualidade, diversas instituições.” (2007: 253). Diz ainda (262) que:
Temos uma sociedade “incerta”, uma família “incerta” e indivíduos “incertos”. A escola foi pensada e formada para outros tempos: para uma sociedade regulamentada, uma família estruturalmente estável e indivíduos relativamente bem socializados. A escola era uma função das famílias, respondendo às suas
expectativas, e uma função da sociedade, preparando para um mundo previsível e estável. Hoje nada é previsível e estável, a não ser a mudança.
Os desafios hoje colocados face às transformações em curso - seja no mundo físico, seja nas sociedades - exigem uma atenção ao modo como a ciência, a tecnologia e a educação vêm respondendo, ou devem responder, à promoção do bem-estar dos
indivíduos.
É neste contexto que a escola ganha significado particular enquanto instituição central, por constituir o instrumento onde, de modo sistemático, deve ser passado o conhecimento, lançadas as bases para o desenvolvimento do pensamento científico e se cultiva a reflexividade crítica fundamental ao imperativo de acompanhar e responder às mudanças em curso.
Mas a escola tem vindo a sofrer de “dores de desenvolvimento”, evidenciando situações de difícil resolução, por um lado, resultado da massificação e democratização do ensino, por outro lado, da dificuldade de lidar com essa nova realidade. A escola que ainda predomina foi concebida para selecionar e não para incluir, constituindo estas realidade, com honrosas exceções, a razão central do problema.
Matérias fundamentais como formação de professores, metodologias de ensino, conteúdos curriculares, têm vindo a lançar, nos últimos anos, perturbações no seu
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muitas vezes diferentes, pontos de vista e interesses, provocando antagonismos entre poderes e pensamentos, gerados no interior e no exterior da escola (Sebastião, 1998).
Ainda assim, apesar do tumulto diário em redor da educação em Portugal, passaram quarenta anos de sucesso do processo de democratização do ensino, num país que evoluiu de uma média de qualificação académica de ensino básico de quatro anos na década de setenta, para uma média de dez anos de escolarização dos pais das crianças de hoje, passando de uma estrutura de cogumelo invertido para uma estrutura de pirâmide na composição da figura caracterizadora das qualificações académicas dos portugueses. Com a institucionalização da escola obrigatória para doze anos em 2009, a média do nível de qualificação escolar subirá seguramente na próxima geração de pais (Rodrigues, 2014).
Por outro lado a massificação colocou novos problemas com que as escolas têm vindo a ser confrontadas em consequência da presença das diferentes classes sociais.
”A massificação trouxe consigo extensas situações de exclusão, resultantes de processos seletivos internos à própria instituição escolar e das fragilidades das condições de vida que alguns desses jovens transportam. Estes encontram-se largamente documentados na literatura sociológica e resultam em processos de exclusão sistemática de grupos sociais particulares (genericamente chamados classes populares, mas também de grupos resultantes de diferenças étnicas, de género, de incapacidades ou deficiências, de origem nacional ou geográfica, entre outras). Por essa razão, e apesar das expectativas de mobilidade social que induz, muitos grupos olham para a escola com desconfiança.” (Sebastião, 1998: 313).
De facto, as diferenças de classe continuam a estar também presentes na escola em parte como consequência do diferente apoio/valorização da escola no quadro familiar. A escola tende assim a ser uma instituição para todos, mas de que nem todos conseguem beneficiar de forma útil ou sequer desejável.
Formalmente para todos, a escola continua em boa parte a ser privilégio de alguns, no que respeita ao sucesso e qualidade dos percursos que proporciona, beneficiando mais os jovens oriundos das classes médias e altas. Apesar das classes populares, comparativamente com as gerações anteriores, virem a aumentar a sua consciência sobre a importância da escola no processo de mobilidade social tentando (e muitas vezes conseguindo) contrariar o destino, os constrangimentos colocados pelas suas condições de vida, em particular no que respeita o capital cultural, determinante na
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formação dos jovens, marcam o facto de que são essas classes as mais atingidas pelas elevadas taxas de abandono escolar precoce, integrando também o lote dos jovens que terminam a escolaridade obrigatória mais tardiamente. “Entrar na faculdade ou alcançar a profissão desejada são (sobretudo para os rapazes, mas frequentemente para as
raparigas) objetivos encarados com incerteza e ceticismo.” (Guerreiro e Abrantes, 2004: 59).
Mas não são só os jovens oriundos das classes populares que experimentam as sensações de insegurança e incerteza. Tendo o mercado de trabalho evoluído para um nível de funcionamento mais do que nunca a exigir um cada vez maior domínio de conhecimento e qualificação, em consequência do qual se observa a necessidade do aumento da escolaridade e consequente prolongamento do tempo de vida na escola, também se observa muitas vezes que tal prolongamento ocorre em particular nos níveis de pós-graduações e estudos avançados, por razões que não têm tanto a ver com a motivação para o aprofundamento do conhecimento, mas como uma solução alternativa à falta de respostas do mundo do trabalho.
Em certas áreas, o recurso às pós graduações e mestrados surge, não tanto devido à vontade de aprofundar conhecimentos ou se especializar, mas enquanto uma “fuga para a frente”, (mais) uma forma de adiar e preparar o embate com o mercado de trabalho. (Guerreiro, Abrantes, 2004: 63).
Independentemente das diferentes razões que vêm determinando o
aprofundamento do conhecimento e da qualificação, construindo e reconstruindo saberes, definitivamente o que está em causa é a procura da realização de um projeto de vida na busca da melhoria da qualidade de vida, num quadro de reconfiguração de uma
sociedade onde cada vez mais se exige novas competências porque o processo de mudança está em acelerado movimento.