2.1 Plan- og bygningsloven
2.1.2 Særlig om bestemmelsene i plan- og bygningsloven
Afinal, quem eram estes alunos sob o seu próprio olhar? Como se definiam? A partir de quais referências se identificavam?
A identidade dos alunos da classe de recuperação parecia estar ligada diretamente à atividade de aprendizagem – ou, no caso, de não aprendizagem. É significativo o exemplo do aluno José Gervásio, de onze anos, que se apresentou a mim da seguinte maneira: “Chamo José e não sei ler”.
O fato de os alunos identificarem-se a partir do que não fazem, não conseguem, de suas impossibilidades remete ao lugar ocupado pelas classes de recuperação na escola. Ou seja, o espaço dos não aprendentes. Isso fica bem claro na caracterização feita pelos alunos a respeito de quem vai para o reforço. Nas entrevistas coletivas os alunos afirmaram que quem vai para o reforço “sabe menos, é mau aluno, não é esperto”. Para eles, precisa do reforço “quem passa de série, mas sabe só um pouquinho, quem não sabe ler e escrever, quem não sabe nada”.
Ao serem inquiridos sobre os motivos pelos quais estão na recuperação, os alunos apontam: “Porque a gente não sabe ler nem escrever. [...] Pra aprender direito a ler e escrever. [...] Porque eu não sabia nada”.
Uma discussão interessante que surgiu nas entrevistas coletivas, durante o tempo em que os alunos desenhavam, foi a respeito de ser bom ou mau aluno. As concepções dos alunos sobre ser enquadrado numa ou noutra destas categorias estavam vinculadas diretamente à capacidade de aprender e aos comportamentos escolares.
Confirmando estudos semelhantes sobre o que caracteriza os bons alunos (SNYDERS, 1996), os temas da obediência, da aplicação e da docilidade aparecem. Para as crianças de recuperação, as características associadas aos bons alunos foram principalmente: fazer lição, ajudar as pessoas, obedecer a professora, respeitar, ficar quieto e não conversar.
Na tentativa de provocá-los, indaguei se consideravam a si mesmos como bons ou maus alunos. Alguns responderam serem bons alunos e neste momento propus a contradição: como explicar, então, aqueles que apesar de bons alunos, não aprendiam? Entretanto, infelizmente, a resposta dos alunos voltou-se, novamente a eles mesmos, apontando como explicação deste fenômeno a falta de empenho: “Não aprenderam por causa que eles não tentaram, não se esforçaram, senão melhoravam”.
Novamente eu buscava problematizar, provocando contradições: “Será que tem criança que se esforça, mas não consegue melhorar?”
José Gervásio, o aluno que havia se apresentado a mim como aquele que não sabia ler, responde: “Tem. Eu me esforço, mas já fiz reforço quatro vezes. Na 1ª, na 2ª, na 3ª e na 4ª. Todo ano faço reforço... Eu sou o pior, já até repeti um ano”.
As classes de recuperação, criadas para serem territórios de passagem, passam a ser incorporadas definitivamente à história escolar de alguns alunos e essa história é desconsiderada pela escola, como se o fato de serem repetentes ou de frequentarem a recuperação há anos não tivesse importância, como se as experiência vividas na escola não tivessem dimensão subjetiva atuante. O que encontrei no campo reitera os achados de Patto (1990) em seu estudo sobre a produção do fracasso escolar:
As crianças comparecem como objetos. Não por acaso, a recuperação empreendida nestes moldes geralmente não promove a capacidade de ler e escrever. Muitas vezes, nem mesmo resulta na memorização das sílabas visadas pela recuperação, o que permite supor que a relação pedagógica que se estabelece nesta situação (de recuperação) faz encrudescer a indisponibilidade de muitas crianças para aprender o que lhes é imposto. (p. 265-266)
Em outro momento, durante as observações em sala, Eliel, um aluno de onze anos, cursando a 3ª série, com defasagem idade/série, quando cobrado pela professora diante da não execução da tarefa, refuta, a partir de seu esforço, do que é capaz de fazer:
Professora: “Eliel, deixe eu ver sua lição”. Olha a folha do aluno e diz: “Eliel, Eliel...”. O garoto diz: “To fazendo o que posso”. Professora: “E é isso que você pode fazer? Desenho?”. Eliel consegue ler um pouco, com bastante dificuldade.
Daniel, acusado pelos colegas de “ser atentado” na classe, em função de sua indisciplina, fala sobre si indicando correspondência entre indisciplina e ser mau aluno: “Sou mau aluno porque corro e brinco”.
Os alunos da classe de recuperação não se viam como inteligentes. Houve um episódio na entrevista coletiva em que um determinado aluno escreveu uma palavra corretamente e os colegas se admiraram, dizendo: “Olha que inteligente, ele consegue escrever”. Eu confirmo, dizendo: “Todos aqui são inteligentes,” mas um aluno contradiz, atestando a concepção de si
próprio, provavelmente construída pela experiência de pertencimento à classe de recuperação: “São nada, eu sou burro”.
Veem-se no permanente papel de alunos, o qual é exercido até mesmo nas horas de brincadeiras. Este relato é ilustrativo: “Eu tenho uma losinha lá em casa. Brinco com a minha prima de escolinha. Ela é a professora e eu sou o aluno. Sempre sou aluno”.
No entanto, a esperança de conseguir aprender mobiliza esses alunos a seguirem em frente. Os textos dos desenhos ilustram isso com muita propriedade:
“Eu já aprendi muito”.
“Algum dia vou aprender”.
Estas duas respostas às ordens das professoras retratadas nos desenhos merecem destaque, pois, embora a princípio pareçam antagônicas, há que se tentar compreender as coerências que podem encerrar.
Podemos imaginar que a criança autora da primeira frase olha para o passado e relembra que foi bem-sucedida em sua história de aprendizagem, enquanto a outra contempla o futuro distante (“algum dia...”) em que terá sucesso em seu processo de aprendizagem. Enquanto uma parece tentar prender-se à certeza de que conseguiu aprender, a outra parece estar se apoiando na esperança de que o futuro lhe reserve a possibilidade de conseguir ler e escrever.
Qual a coerência entre os registros desses dois alunos da classe de recuperação? Será possível apropriar-se das experiências do passado para criar recursos de transformação do futuro?
Para Vigotski (2007), apoiar-se no que foi conseguido (Zona de Desenvolvimento Real) pode servir de andaime, de apoio para o que pode vir a ser realizado (Zona do Desenvolvimento Proximal). Sua visão de desenvolvimento “é mais prospectiva que retrospectiva, considera o consolidado e focaliza o emergente, o potencial [...] e a „boa aprendizagem‟ é aquela que consolida e, sobretudo, cria zonas de desenvolvimento sucessivas” (GÓES, 1991.p. 20).
Os momentos em que as crianças desenhavam revelaram-se muito ricos tanto para possibilitar melhor compreensão do sentido da classe especial para eles, bem como para possibilitar-lhes espaços de reflexão e troca entre eles sobre seu processo de escolarização. Desse modo a atividade simbólica estabeleceu importante mediação entre o pensamento e o real.
O desinteresse tão criticado pelos educadores também estava presente nas salas de recuperação. Alguns alunos pareciam ter desistido. Faziam parte da classe de recuperação sem material, sem aprender, sem idade para estar ali, sem desejo de ir à escola. A relação de algumas crianças com a aprendizagem parecia atravessada pelo fracasso; nem tentavam fazer as tarefas, valendo-se de justificativas pouco convincentes.
Embora eu tenha me disposto a ajudar quem não soubesse escrever, durante a execução dos desenhos, nas entrevistas coletivas uma das alunas afirmou: “Não quero escrever nada, não sei”.
O registro de uma das observações participantes também retrata essa desistência:
Sebastiana parecia alegre e falante até que a folha da tarefa foi colocada em sua mesa. Fica quieta, não conversa mais, nem faz a tarefa. Pergunto se não vai escrever, diz que não consegue. Nem tenta.
Durante as aulas, frequentemente havia alguns alunos que não faziam nada, só estavam presentes na sala, sem qualquer envolvimento com a aprendizagem. A indisciplina e a falta de regras acabavam prejudicando aqueles que tinham mais dificuldades, e em geral, eram estes que desistiam durante a aula.
Alguns dos alunos pareciam ficar envergonhados diante de mim ao revelarem seus “não saberes”. Às vezes eu tinha a impressão de que eles preferiam dizer que não queriam escrever ao invés de ter de admitir que não sabiam. As brincadeiras, deixar o tempo passar de modo ocioso, as recusas a tentar, tudo parecia indicar que, para alguns, admitir não saber era dolorido e constrangedor.
Alunos maiores eram relembrados em público sobre sua idade e tamanho, explicitando-se a inadequação de estarem naquela sala.
A professora diz a Telma, uma aluna que é bem mais alta e desenvolvida que os demais, parecendo ser a mais velha da turma: “Senta direito, não tenha vergonha porque você é grande. Você é grande, mas não é duas”.
Interessante verificar a contradição entre a cobrança por serem mais velhos e as atividades infantilizadas que eram propostas a todos.
Alguns justificavam o pertencimento à sala de recuperação atribuindo a causas externas a eles, a circunstâncias ocorridas o fato de estarem inseridos na recuperação:
Pergunto a Nilson em que série está. Responde: “Tenho 11 anos, repeti a 4a
no ano passado porque caí, quebrei o braço, tive que fazer uma operação e não podia escrever”. Mostra o braço com uma cicatriz enorme. Diz que pôs um pino no braço. Marcos (11a) diz que também repetiu a 4a série porque
quebrou o pé e precisou ficar em casa. Faltou muito e repetiu. Davi,um outro aluno, também se aproxima e diz que tem 11 anos e repetiu a 4a série porque
não sabe por ponto nas frases, escreve tudo junto.
Pareciam envergonhados de ocuparem lugar na classe de recuperação. Eram frequentes as disputas, acusações e desafios de uns aos outros em relação à aprendizagem, especialmente à capacidade de ler e escrever. Testavam a si mesmos e aos colegas:
Uma aluna diz: “Eu já sei ler”. A colega que está sentada junto dela diz: “Então leia o que está na lousa”. A outra olha atentamente para a lousa, movimenta os lábios, tentando ler. Depois diz: “Eu já li, mas não quero falar o que é”.
O constrangimento diante dos colegas levava à mentira, talvez para não precisar admitir o seu não saber. A vergonha por não saber ler parecia permear as relações, mesmo daqueles que eram amigos na classe. Tentavam, por meio de diversas artimanhas, disfarçar o seu não saber, o que, sem dúvida, implicava em desgaste emocional.
O garoto que havia dito não precisar de reforço vai à lousa e escreve: C Ç S. Pergunta a duas colegas: “Com qual começa a palavra linguiça ?” As meninas erram. Ele diz: “Eu sei, é o Ç. Acertei!”.
Novamente as disputas se revelando...
Os alunos competem entre eles para ver quem é capaz de ler. Uma aluna escreve seu nome na carteira e pede a Paulo para ler. Ele não consegue e, então ela diz: “Viu, não sabe ler. Burro, não sabe ler!” (interessante que ela também não consegue ler outras palavras. Leu o próprio nome). Ele responde: “É que eu tenho dor de cabeça porque tenho sinusite, viu?”. Em várias vezes observei os alunos tentando ludibriar uns aos outros ou disfarçando o “não saber”. Cobravam a aprendizagem uns dos outros, ofendiam-se e ridicularizavam-se com frequência, expondo em público as dificuldades dos colegas. O curioso é que todos estavam lá exatamente por apresentarem alguma dificuldade.
A professora escreve uma palavra na lousa e solicita que um dos alunos leia. Ele fala a palavra. Uma colega diz: “Não adianta, ele não consegue ler. Só falou porque nós falamos e ele ouviu”.
As agressões físicas foram observadas esporadicamente, mas sempre envolviam alunos maiores batendo nos menores. Agredidos por um sistema escolar discriminatório e perverso, agrediam os colegas.
Por outro lado, momentos de solidariedade e apoio mútuo também foram presenciados, como indicam os relatos abaixo:
Estão trabalhando em pequenos grupos, embora a instrução tenha sido duplas. As carteiras ficam muito perto e acabam formando pequenos grupinhos de alunos. Um grupo de cinco meninos forma com as letras móveis todas as palavras e frases da capa da revista. Eliel lidera, pede aos colegas para irem buscar em outros grupos as letras que estão faltando. Montam corretamente algumas palavras e frases. Eu me aproximo e elogio Eliel. Ele diz: “Não fui só eu. Foi eu e eles”.
Eliel é maior que os outros; bateu num colega, mas é alguém que indica ética e solidariedade. Verdadeiro líder, não aceita o elogio só para ele, divide a honra de ter conseguido escrever com os colegas, demonstrando na prática escolar a concepção de Vigotski de que a aprendizagem é um processo social. Ao dizer “não fui só eu, foi eu e eles”, demonstra a necessidade de participação mútua para se atingir objetivos na aprendizagem.
Em outra vivência no campo, as diferentes condições sociais são discutidas com alteridade, valorizando as diferenças:
Uma professora de outra classe entra na sala e começa a conversar com Ana. Enquanto aguardam o atendimento da professora, um grupinho com alunos que estavam próximos da mesa da professora começam a conversar. Alguém diz a Sebastiana que ela é da favela. Paulo diz que isso não é ruim As crianças conversam sobre ter orgulho de morar na favela. “Lá é da hora!”, é o comentário de um deles. Depois, passam a falar sobre a ocupação dos pais: “Meu pai é muito trabalhador. Ele trabalha pondo „uns pastel‟ bem grande para fritar. Leva no carro e entrega em muitos lugares” [...] “O meu trabalha num prédio”.
Ali estavam crianças de famílias de baixa renda conversando orgulhosamente sobre suas moradias e famílias. Os valores socioeconômicos também permeiam várias conversas das crianças comigo:
Aproximo-me de Léia e começamos a conversar. Esta aluna tem 11 anos. Está com o cabelo quase raspado e me conta que o cabelo está caindo porque a mãe passou um produto e não deu certo. Diz que os meninos riram muito quando ela chegou com o cabelo tão curto. Ela me diz: “Tenho uma casa bem bonitinha com piso, banheiro, DVD. Tenho até um celular que ganhei da minha mãe”. Parece uma menina sofrida e triste. Sorri para mim depois de nossa conversa.
Porque será que esta criança que me encontrava pela primeira vez, listava bens materiais de sua família e o presente dado pela mãe? Seria uma tentativa de justificar o cuidado da mãe? Teriam sido feitos comentários a respeito do produto passado em seu cabelo, como tendo sido descuido da mãe? Alguns desses alunos pareciam estar constantemente se justificando, precisando provar coisas a respeito de si e de suas famílias. Crianças de classes populares, cuja relação com a escola carecia de provas de que estavam, de fato, interessadas em usufruir de uma escola que se mostrava totalmente despreparada para receber crianças pobres, moradoras de favelas.