3.4 Databearbeiding
4.1.4 Den generelle betydningen av naturmangfoldlovens kapittel II for planleggingen . 63
Quando solicitei que a diretora da escola caracterizasse os alunos da classe de recuperação, seu discurso estava repleto de expressões e concepções preconceituosas e generalistas a respeito dos alunos e de seus pais. Isso foi recorrente nos discursos das professoras, coordenadora pedagógica e direção.
Mônica, sem qualquer constrangimento, identifica os alunos de recuperação:
“Há um tempo atrás a gente diria que eram as crianças que tinham um nível socioeconômico baixo, mais desfavorecidos, hoje em dia não só, por incrível que pareça. Se a gente faz um levantamento de nossas crianças, porque aqui não é um bairro periférico, com toda aquela pobreza, muitos têm carro, alunos de pais vivos e ausentes. Crianças com sérios problemas, e pais que não conseguem perceber a necessidade de procurar ajuda com especialista no momento adequado. Muitas crianças que não são desfavorecidas. Temos, a Maria e eu também, muita dificuldade em conversar com estes pais. Eles vêm à escola, mas a aceitação é muito complicada. Os primeiros contatos
começam na briga. Só no 2o, 3o encontro com os pais é quando a gente consegue fazer a família começar a aceitar o encaminhamento.”
A associação do nível sócio-econômico dos alunos ao bairro revelava-se contraditória, pois embora o bairro fosse caracterizado como não periférico, a diretora havia afirmado que muitos alunos não residiam nas proximidades da escola, eram moradores de uma favela próxima. Tanto nas entrevistas como durante as observações e a convivência na escola parecia evidenciar-se a associação entre pobreza e dificuldades escolares. Muitos dos alunos pertencentes à classe de recuperação eram pobres. A descrição de uma cena em um dos relatos ampliados de minhas observações na escola parece deixar muito clara a concepção preconceituosa a respeito dos alunos pertencentes à classe de recuperação e de suas famílias:
Uma senhora que é professora da 1a série à tarde entra na sala, senta-se ao
meu lado, pega alguns cadernos para corrigir e começa a conversar comigo (embora eu tentasse estar atenta ao que está ocorrendo com a professora Célia e os alunos). Diz: “É triste, né? O problema são as famílias. Alguns daqui, ninguém da família aprende. Eu tenho aquele ali na minha sala (aponta para um garoto). Aquele de azul”. Chama o menino e pede para que leia o que escreveu. No caderno há muitas letras juntas que não compõem palavras. O aluno não consegue e ela pede que se sente. Chama um outro e pede que leia para mim. O menino tenta, não consegue e diz: “Não dá pra ler isso”. Ela ri, o garoto também. Ele pega a folha e volta para a sua carteira. O colega que senta perto dele diz: “Só ele entende o que escreve!”. A professora ri. Neste momento um aluno que havia ido ao banheiro diz que o Renato (outro aluno da sala de reforço) está no pátio brincando em vez de subir para a sala. Esta professora olha para mim e diz: “Você vê? Eles não querem aprender, fogem da escola. Outro dia peguei dois indo embora e trouxe para cá. Outra vez fui pegar uma menina e a irmã do período da manhã lá na rua. Fui até a esquina. Elas disseram que acharam que a irmã mais velha já tinha ido embora e foram. Encontrei e trouxe de volta para a escola. Disse para a menina: „Se você não quer estudar, dê a vaga pra outro que quer e fique em casa enchendo sua mãe‟”. Neste momento ela pergunta quem sou eu. Respondo que sou da USP e estou fazendo uma pesquisa sobre as salas de reforço. Ela bate na boca e diz: “Eu não devia ter dito nada disso”. Guarda os cadernos, despede-se de mim e de Célia e sai da sala. As queixas da direção eram voltadas, especialmente, ao não atendimento dos pais às solicitações de encaminhamentos feitos pela escola, identificando-os como negligentes:
“Teve um caso, inclusive, que a gente tinha encaminhado, a gente pediu até pra mãe encaminhar pra avaliação, mas a mãe nunca foi. [...] Pedimos avaliação, mas a mãe não leva. Já marquei duas vezes com a mãe, mas ela não vem. É brincadeira, né? Ninguém melhor do que a mãe pra ajudar a descobrir como é a criança, mas ela não vai. [...] Acho que é comodismo mesmo.”
Novamente são perceptíveis as contradições, pois a despeito da diretora tecer várias críticas ao processo de recuperação, no decorrer da entrevista há momentos em que as falhas passam a ser atribuídas aos alunos e às suas famílias e em outros indica equívocos nos critérios para o encaminhamento de alunos à recuperação, sugerindo, inclusive, que os pais lutassem por seus direitos. Referindo-se a Nilton, um aluno que, no seu entender, não deveria estar na classe de recuperação, a diretora afirmou: “Se eu fosse a mãe dele eu entraria com recurso. Ele não é aluno pra sala de recuperação.”
Relembrando a experiência anterior na organização das classes de recuperação consideradas eficazes, fazia referência à dedicação das professoras: “Na época, pra funcionar, contamos com pessoas maravilhosas trabalhando nessa época, super envolvidas. Duas professoras aposentadas que queiram muito trabalhar com Reforço”.
Vale ressaltar que uma destas professoras era Célia, que continuava lecionando nas turmas de recuperação. Após afirmar que não via nenhum resultado na recuperação, Mônica, quase na tentativa de fazer uma ressalva, atribuiu o escasso resultado que se pode obter ao empenho da professora, a despeito das condições impostas para a implantação da medida: “Se vê um pouquinho de resultado quando a professora leva mais a sério, mas é muito aquém do que se poderia fazer. [...] Temos aqui um pessoal diferenciado”.
A diretora confirma a função de cobrança atribuída à professora coordenadora pedagógica:
“A gente sempre tem que estar fazendo a cobrança sobre o que está sendo feito na sala. Uma cobrança sistemática da Professora coordenadora para que se saiba o que está sendo feito no dia a dia com a criança.”
Este esforço de controle era a tentativa de garantir que o empenho das professoras para a aprendizagem ocorreria em sala regular, buscando-se cuidar para não gerar acomodação diante do encaminhamento para a classe de recuperação.
De modo indireto, a diretora faz uma crítica às funções exercidas pelos supervisores de ensino:
“Fui para a supervisão, Fiquei 2 anos e meio. Aí resolvi voltar pra direção. Não me identifiquei com a natureza do trabalho de supervisão, muita burocracia, e uma burocracia burra.”
V.4.3 Compreensão de si própria e de seu trabalho
A diretora expôs sua trajetória profissional, demonstrado envolvimento e interesse pela educação.
“Tenho 22 anos de magistério. Estou na direção da escola desde 98. Sempre trabalhei em periferia, por opção. Desde 2002 estou nesta escola da Saúde, bairro nobre. Trabalhei muito tempo na Pedreira, bem periferia.”
Chama a atenção seu encantamento com a profissão docente, o brilho nos olhos quando se referia à paixão de ser educadora, a atuação em escola da periferia por opção e a maneira como falava da escola que dirigia:
“Quando estudava, eu gostava da área de Ciências Biológicas. Aliás, tudo levava a crer que eu seguiria para a área de veterinária, zootecnia. No cursinho comecei a me encantar com História, tive aulas com o Heródoto Barbeiro, Paulo Kobayashi (Geografia). Fiquei muito apaixonada por história. Conversei com o Heródoto, ele me encorajou bastante. Prestei vestibular e passei na USP em história, contrariando meus familiares. Quando me formei a opção, realmente, era lecionar. Segui carreira e lecionei bastante tempo. Prestei concurso, trabalhei em Recursos Humanos, em empresas particulares. Em 98 prestei concurso, passei e fui pra uma escola muito difícil. Trabalhava das 8h00 da manhã até 8h00 da noite, uma escola pixada, que tinha de tudo, menos aula. De 5a série a Ensino Médio. Eu não tinha noção do que era ser diretora e estava numa escola muito cheia de problemas, drogas, tráfico no banheiro. Fui compondo uma boa equipe e fui trabalhando muito até sair de lá e devolver uma escola com todos os problemas de escola, mas uma escola funcionando. Diferente de quando entrei. Inclusive tenho até recorte do jornal local com matéria que me emocionou muito sobre o que foi conseguido na escola. Aí por pressão de marido e filha deixei esta escola. (... ) Aí mudei de casa, vim para outra diretoria, trouxe o cargo e vim para cá.”
Fez muitas referências positivas à escola, semelhantemente à Coordenadora Pedagógica:
“Aqui a comunidade não é local, mas é engraçado, não trabalham aqui perto. É uma escola de passagem, de fácil localização. Até estranho porque às vezes, quando visito outras escolas, vejo os perueiros entregando os nossos alunos próximo de outras escolas. Os pais preferem aqui. Os perueiros colocam os filhos aqui, muitos professores põem seus filhos aqui.”
Sua dedicação e seriedade como educadora foram perceptíveis no tempo em que permaneci na escola, durante a pesquisa, tanto nas conversas informais e entrevistas com professoras e coordenadora pedagógica, como nas observações em que sua pontualidade, presença e constante participação em tudo o que ocorria na escola mereceram distinção.
Entretanto, de todas as declarações da diretora na entrevista, deve ser destacado o efeito devastador do deslocamento da autonomia nas tomadas de decisões, tornando quem dirige a escola, apenas mais um cumpridor de ordens estabelecidas por instâncias superiores, e alguém que, semelhantemente às professoras, deve abrir mão de suas experiências anteriores, deixando de lado suas convicções e vivências para aderir ao que é hierarquicamente instituído. Como consequência, vem o desânimo:
“Sinceramente, desanimei. Sabia como fazer, vem alguém que me manda fazer de um jeito que sei que não dá certo, é pra desanimar mesmo. É pra não funcionar, mesmo. Pra inglês ver. [...] Como diretora já tinha falado na reunião de diretores, prevendo o que aconteceria em função de minha experiência anterior.”
Ser obrigada a cumprir ordens nas quais não acredita é a repetição do discurso das professoras às quais também são decretadas práticas profissionais em que não acreditam. O efeito disso: uma relação alienada com o trabalho, descrédito no que fazem, em seu potencial profissional e nas crianças a quem dirigem suas ações pedagógicas. O caos da impossibilidade e da alienação se instala!
Em diversos momentos da entrevista, a diretora deixava clara a falta de autonomia para a tomada de decisões. Desse modo, tanto professores, como gestores veem-se aviltados em seu direito de escolha dos processos de viabilização das medidas impostas.
O “cumpra-se” imposto a gestores e professores descaracteriza as especificidades de cada escola e impede o atendimento das necessidades particulares de cada instituição educacional. Medidas genéricas para alunos genéricos por meio do trabalho de educadores também genéricos produz uma aprendizagem sucateada e de qualidade insatisfatória.
Para a busca da compreensão do sentido da recuperação para a diretora da escola é preciso considerar a falta de autonomia como responsável pelo esvaziamento de sentido, uma vez que gestores têm por prerrogativa, social e historicamente construída, o direito de tomada de decisão, ainda que este processo decisório seja construído coletivamente. Sem isso o trabalho da diretora transmuta-se de atividade em simples ação e contraria a máxima da teoria
histórico-cultural da “compreensão da realidade humana como sendo construída pelos próprios homens, a partir do processo de trabalho” (SAVIANI, 1997, p. 120).
Portanto, considerando que o sentido – neste caso, sentido do trabalho – é construído a partir dos motivos resultantes das vivências presentes na consciência, pode-se supor que o exercício da direção da escola para esta educadora, em relação à recuperação escolar é um trabalho alheio à sua participação e, consequentemente, alienado.