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É Zabalza (1998) que define a educação infantil, como uma etapa eminentemente educativa e como sendo um recurso valioso para o desenvolvimento pessoal e social, fundamental para todas as crianças, independentemente da sua situação familiar, social ou geográfica, defendendo inclusive que a atenção à infância deve considerar e contemplar, acima de tudo, o direito das crianças a “receber uma educação de qualidade desde os seus primeiros anos”, educação essa que, talvez indirectamente, possa melhorar as suas condições sociais ou familiares, mas que está destinada, no fundamental, a potencializar o seu desenvolvimento global.
Porém, neste contexto de atenção à infância, o autor adverte para a problemática acerca de quem deve assumir esse compromisso, o Estado ou a sociedade, e manifesta a sua opinião dizendo “que a presença do Estado na educação infantil é fundamental, inclusive naqueles países nos quais esta etapa escolar não é obrigatória” (Zabalza, 1998: 41-43).
Entretanto Godoi (2005:79) aposta no reconhecimento e valorização da educação infantil pela sociedade, pelo que ela é e pode proporcionar às crianças, definindo que, “a educação infantil, além de ser um espaço colectivo de direito da criança e da família, pode ser um espaço de viabilização dos direitos da mesma, um espaço em que ela possa vivenciar esse momento tão precioso e único, chamado infância.”
Não é, pois, a educação de infância que se discute, mas o modo de a concretizar. Para Zabalza (1998: 50-54) a “educação infantil possui características muito particulares”, que o autor apresenta em dez pontos chave, a saber:
a) A organização dos espaços, a partir dos quais se aponta para a diferenciação destes espaços e para a dinâmica de trabalho que os mesmos propiciam, baseada na autonomia e na atenção individual a cada criança;
b) O equilíbrio entre iniciativa infantil e o trabalho dirigido no momento do planear e desenvolver as actividades, a partir do qual se respeita o valor educativo da autonomia e da iniciativa própria das crianças, mas, ao mesmo tempo, a acção dos educadores que planeiam um trabalho orientado para o
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_____________________________________________________________________________________ desenvolvimento das competências específicas, as quais constam na proposta curricular;
c) A atenção privilegiada aos aspectos emocionais que conduz a valorizar a dimensão emocional, a qual implica uma grande flexibilidade nas estruturas de funcionamento e a criação de oportunidades de expressão emotiva;
d) A utilização de uma linguagem enriquecida como a peça chave da educação e da interacção educador/criança nesta etapa infantil;
e) A diferenciação de actividades como um meio para abordar todas as dimensões do desenvolvimento e todas as capacidades;
f) As rotinas estáveis, às quais o autor atribui funções específicas, considerando que estas “actuam como as organizadoras estruturais das experiências quotidianas. Elas são um fiel reflexo dos valores que regem a acção educativa nesse contexto (...) já que permitem “ler” qual é a mensagem formativa de nosso trabalho” (ibidem:52);
g) A existência de materiais diversificados e polivalentes, para que os Jardins sejam um cenário estimulante, facilitando e sugerindo múltiplas possibilidades de acção;
h) A atenção individualizada a cada criança, mesmo que não seja permanente, é individual, daí que seja um momento de interacção a privilegiar;
i) Os sistemas de avaliação serão aqueles que permitam o acompanhamento global do grupo e de cada uma das crianças, avaliando a cada passo as grandes linhas do processo estabelecido para alcançá-lo e a forma como cada uma das crianças vai progredindo no seu desenvolvimento global, nomeadamente, e segundo Zabalza (ibidem:54), a “ Educação infantil tem os seus próprios instrumentos de acompanhamento, destinados a registrar processos e resultados visando a que sua análise posterior permita incorporar os reajustes que forem necessários. Há, no mínimo, dois tipos de análise, a do funcionamento do grupo em seu conjunto e a do progresso individual de cada criança”;
j) O trabalho com os pais e as mães e com o meio ambiente (escola aberta), leva Zabalza a especificar que não existe “uma cultura, institucionalmente assimilada, de abertura da escola ao ambiente”, no entanto defende-a
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revelando que “esse tipo de participação enriquece o trabalho educativo que é desenvolvido na escola, enriquece os próprios pais e mães e enriquece a própria acção educativa que as famílias desenvolvem depois em suas casas”. Por sua vez, e também, “os professores(as) aprendem com a presença dos pais e das mães” através da sua relação com as crianças. Portanto, para Zabalza, “ o meio social, natural, cultural (...) é um salão de recursos formativos” a não descurar nesta etapa da educação (ibidem:54).
Eis-nos perante um mundo educacional que funciona segundo parâmetros próprios e singulares. Um mundo que não pode ser confinado a assumir o papel de antecâmara da escola. Razão pela qual a sua designação, como objecto de discussão, não pode ser entendido como um exercício pueril e inútil.
Zabalza (1998:25) quando nomeia esta etapa da educação básica, como nós hoje a consideramos neste país, designa-a por “educação infantil”, tal como a instituição que a alberga é apelidada de “escola infantil”. Uma designação que coexiste com outras, como, no caso português, Educação de Infância ou Educação Pré-Escolar e, respectivamente, Jardim de Infância ou Pré-Escola.
Qual o significado desta discussão semântica?
Para J. Bairrão (1993:39) “o termo Educação Pré-Escolar é geralmente aceite como o período de educação formal que precede a entrada para a escola”.
Entretanto a autora, L. Homem (2002: 23), também a nomeia de educação Pré- Escolar e considera que esta corresponde a “um conjunto de acções familiares e extra- familiares de atendimento à criança, desde o nascimento até à entrada na escolaridade obrigatória”.
Por sua vez, Cardona (2003: 12), utiliza a expressão “educação pré-escolar” no sentido utilizado na legislação, considerando-a “a resposta educativa para as crianças a partir dos três anos até à idade de ingresso na escolaridade obrigatória”, mas lamenta, a propósito, o esquecimento veiculado “pela Lei de Bases do Sistema Educativo, ao ter esquecido as crianças com menos de três anos.”
Apesar do consenso apresentado, há quem advogue uma distinção entre educação pré-escolar e educação de infância. Segundo Isabel Lopes (Homem, 2002:23), enquanto a primeira, a educação pré-escolar, é percepcionada como tendo um carácter
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_____________________________________________________________________________________ preparatório para o 1º Ciclo do Ensino Básico, a segunda, a educação de infância, é interpretada como estando centrada no desenvolvimento da criança.
Pires (1997), no que concerne a esta distinção, corrobora a ideia de que a educação pré-escolar deveria transformar-se em educação de infância, terminando assim, com a tendência escolarizante induzida pela própria designação, pré, antes da escola.
A respeito desta tendência, existem autores, nomeadamente Chamboredon e Prévot (1982:61), que apadrinham a concepção de que o Jardim de Infância deve ser “a negação das primeiras formas escolares (...) em benefício duma forma escolar em que a única obrigação da criança é ser ela própria (...)”.
Entretanto, independentemente da distinção entre designações, existem autores (Estrela et al., 1991:50) que definem esta etapa do sistema educativo, segundo uma terminologia e caracterização muito próprias, ou seja, “(...) não se usa, normalmente, o termo ensino mas sim educação pré-escolar, não há professores mas educadores, que não dão aulas mas organizam actividades, que não têm uma classe ou turma mas um grupo, grupo que não é constituído por alunos mas sim por crianças, e que não funciona numa aula ou sala de aula, mas simplesmente numa sala ou salas de actividades”. Define-se, assim, um corpo e uma voz com uma identidade específica na nomenclatura da educação, educação essa que na opinião de Mialaret (1976:25), “deve ser essencialmente uma preparação para a vida e uma construção dos fundamentos da vida pessoal posterior”, elegendo-se assim como um alicerce da formação pessoal e social das crianças.
Na verdade, esta etapa diz respeito a uma fase do desenvolvimento do ser humano perfeitamente caracterizada e específica, a infância, por isso, como o próprio nome sugere, a designação - educação de infância, seja a mais apropriada, sendo que a preocupação principal deve ser a criança e o seu desenvolvimento como ser humano, atendendo às características exclusivas que definem esta etapa.
O espaço da educação Pré-Escolar, tem sido construído a partir de sucessivas reformas político-educativas que, por sua vez, têm permitido a valorização crescente desse espaço educativo, e a sua afirmação no seio das sociedades contemporâneas.
É em meados do séc. XIX, com a Revolução Industrial, que houve um impulso da educação de infância, através da criação de instituições de apoio às crianças, do tipo
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asilar. Na 1ª Republica dá-se relevo às escolas infantis e é, igualmente, neste período que surgem os Jardins-Escolas João de Deus. Mas é no Estado Novo, em 1973 que a Educação de Infância passa a ser considerada parte integrante do sistema educativo. Contudo esta instituição de educação alberga uma dualidade de tutelas e de finalidades distintas, enquanto sob a alçada da Segurança Social desempenha um papel mais assistencial, sob a alçada do Ministério da Educação assume um papel mais educativo (Porto, 2005).
É, em 1986, com a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo que o potencial e o papel educativo da denominada Educação Pré-Escolar, se vê política e socialmente reconhecida, contemplando-a como parte integrante do sistema educativo e obedecendo a finalidades próprias.
Entretanto, na tentativa de alargar a rede pré-escolar, à semelhança dos países da Comunidade Europeia, aplica-se o Programa de Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar, o qual, independentemente das suas limitações, constitui um momento de afirmação pública dos Jardins-de-Infância como contextos educativos primordiais.
Será em 1997 que se aprovará a Lei Quadro da Educação Pré-Escolar, definindo- a como “a primeira etapa da educação Básica” e qualificando-a como “complementar da acção educativa da família”.
É, igualmente, em 1997 que o Ministério da Educação publica as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (aprovadas pelo Despacho nº 5220/97, de 4 de Agosto), contendo referências aos princípios orientadores, que servem de apoio à actividade educativa das Educadoras e Educadores de Infância e que têm como funções: “i) constituir um quadro de referência para todos os educadores; ii) tornar “visível” a educação pré-escolar; iii) facilitar a continuidade educativa; iv) contribuir para melhorar a qualidade da educação pré-escolar; v) proporcionar uma dinâmica de inovação” (ME, DEB, NEPE, 1997).
Assim, pode afirmar-se que a aprovação das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar constitui um contributo para uma acção educativa de qualidade, devendo ser compreendidas como alicerces e directrizes de apoio à acção de todos os Educadores e Educadoras de Infância.
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_____________________________________________________________________________________ Na abordagem de Ribeiro (2002: 10), os princípios “gerais e abrangentes” contidos nas Orientações Curriculares, concebem não só “a possibilidade de fundamentar diversas opções educativas e, portanto, vários currículos”, mas também confirmam a inerente flexibilidade “para que a cada educador caiba a liberdade e a cada instituição a autonomia que lhes permitam contemplar a diversidade de crenças pedagógicas e de estilos educativos, de ritmos de desenvolvimento e de capacidades de aprendizagem, de contextos familiares e de culturas regionais”. Deste modo, empreende-se o “processo de educação ao longo da vida”, com o intuito de favorecer “a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade, como ser autónomo, livre e solidário”.
Para além da publicação dos documentos jurídicos acabados de referir, relacionados directamente, com o universo da Educação de Infância, importa referir um último diploma que não tendo a ver, apenas, com esse universo, interfere, hoje, na sua configuração. Referimo-nos ao Decreto-Lei nº 115-A/98 de 4 de Maio, através do qual se regulamenta o Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos da Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário, o qual foi publicado em 1998. Foi a coberto deste diploma que se legitimou a ordenação dos novos territórios educativos através da organização dos Agrupamentos de Escolas, os quais sujeitam os Jardins-de-Infância a um novo modelo de gestão e administração.
Independentemente das novas narrativas que esse decreto-lei estimula, importa ter em conta, neste momento e neste caso, o que Cardona (2003:14) afirma quando considera que as mudanças geradas, neste âmbito, “foram mais significativas na Educação Pré-Escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico do que nos ciclos seguintes”.
Trata-se de uma mudança que contém, em si, um conjunto de desafios, nomeadamente aqueles que se prendem com o grau de autonomia ou de subordinação dos Jardins-de-Infância no seio dos agrupamentos, os riscos de estimular processos de sequencialidade pedagógica regressiva caso essa autonomia seja posta em causa e mesmo a possibilidade de reconfiguração da identidade profissional das educadoras e dos educadores de infância.
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