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No que diz respeito à articulação entre estes contextos, Ribeiro constata que “não é difícil o consenso sobre a necessidade de articular a educação pré-escolar com o 1º Ciclo do ensino Básico, difícil é definir os objectivos e os modos dessa articulação” e justifica a sua constatação pela diversidade de opiniões que existe, ou seja, “ enquanto a uns parece que o educador não deve planear o seu trabalho no jardim sem interrogar a escola, para outros é claro que lhe bastará fazer o que deve para que a escola receba o que precisa” (Ribeiro, 2002:9).

Entretanto o mesmo autor, partindo da premissa de que a continuidade educativa entre dois ciclos sucessivos do sistema se concretiza numa sequencialidade curricular, questiona e problematiza “se a sequência deve ser definida a partir do fim, se a partir da base” (ibidem:13) ou seja, como Correia (2002) refere, “a questão está em “decidir se o Jardim de Infância deve produzir as crianças que a Escola lhe encomenda ou se, pelo

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contrário, é a Escola que deve continuar o processo educativo iniciado no Jardim de Infância” (Ribeiro, 2002:6). E acrescenta que, enquanto a primeira perspectiva, significa “ uma rede de pré escolas com crianças e Educadoras às voltas com fichas estandardizadas, cumprindo um programa único (...) em estreita ligação com os outros níveis de ensino, nomeadamente com o 1º Ciclo do Ensino Básico (...) a opção pela segunda significa que se pense essa sequencialidade, não em função do seu fim mas em função da sua origem, não a partir do topo mas a partir da base (...)” (Ribeiro, 2002:6).

Ou seja, na sequencialidade a partir do fim “a educação pré-escolar prepara para a educação escolar - as crianças à saída do jardim devem satisfazer as condições definidas pela escola como requisitos de entrada. Assim, objectivos e estratégias do jardim devem, consequentemente, subordinar-se ao que, previsivelmente, se passará na escola. Aqui cada Ciclo prepara para o Ciclo seguinte” (Ribeiro e Lopes, 2002:60), enquanto, na sequencialidade a partir da base, “a educação escolar dá continuidade à educação pré-escolar - é suposto que o jardim tenha objectivos próprios e opções estratégicas autónomas, que a escola deve ter em conta (...) assim o currículo do 1º Ciclo do Ensino Básico deve adequar-se às condições que as crianças apresentam à saída do jardim” (ibidem:60). Na opinião de Ribeiro (2002:12) “o jardim não tem que submeter-se à lógica da escola”. O questionamento remete-se para as finalidades, e para o desafio relativo aos entendimentos divergentes dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, que estão em jogo, ou seja “ uma coisa é orientar a intervenção educativa para a aprendizagem do saber feito, das normas e valores estabelecidos, das respostas certas e das soluções correctas. Outra coisa é proporcionar à criança experiências (de aprendizagem) que a ajudem a desenvolver a capacidade e apetência para interrogar a realidade, para elaborar estratégias, para equacionar problemas e descobrir soluções, para tomar decisões, para inovar” (ibidem:12).

Por conseguinte, consoante as opções seleccionadas evidenciar-se-ão implícitos efeitos, nomeadamente o risco da escolarização do Jardim de Infância. Ou seja, enquanto na opção por uma sequencialidade a partir do fim, se privilegia a ligação à escola, o que por sua vez, implica o abandono da “perspectiva global que deve orientar a educação da infância pré-escolar” (Ribeiro, 2002:66) e “o enfoque nos processos de desenvolvimento, em favor de uma subordinação a programas escolares e de um consequente enfoque nos conteúdos de aprendizagem” (Ribeiro e Lopes, 2002:61) e

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_____________________________________________________________________________________ ainda “a tendência para no jardim subalternizar a pedagogia da experimentação livre e da descoberta, preferindo-lhes as práticas pretensamente mais “eficazes” do ensino autoritário”.

Por sua vez, a opção por uma sequencialidade curricular a partir da base solicita ao Jardim de Infância, outros pressupostos e propósitos, nomeadamente, que “não faça a criança avançar nas aprendizagens escolares, ou a treine nas habilidades que estas requerem, mas sim que cuide do desenvolvimento global da criança, até que ela atinja a maturidade necessária para entrar no 1ºCiclo” (Ribeiro e Lopes, 2002: 61). Segundo este espectro, inverte-se a lógica, ou seja, “não tem o pré-escolar que orientar-se pela escola, antes é a escola que deve buscar orientação no pré-escolar” (Ribeiro e Lopes, 2002: 62).

Segundo o autor, “a continuidade educativa implica (...) um currículo construído a partir da base”, no entanto, “instalou-se uma sequencialidade curricular a partir do fim” (Ribeiro, 2002:14), que se define como o “processo que parte do que as crianças já sabem e aprenderam, criando condições para o sucesso nas aprendizagens seguintes”, no qual se esclarece inequivocamente, com base nas Orientações Curriculares, que “não se pretende que a educação pré-escolar se organize em função de uma preparação para a escolaridade obrigatória” (ibidem:14). Todavia, no que diz respeito à educação pré- escolar, essa questão ainda não se coloca, uma vez que “o seu estatuto de marginalidade relativamente ao sistema escolar permitiu-lhe manter, até hoje, uma imunidade congénita ao vírus da escolarização” (ibidem: 14).

Por conseguinte, Ribeiro e Lopes (2002: 57), identificam “ambiguidades de linguagem, equívocos nos discursos oficiais”, nomeadamente, no que diz respeito ao “plano dos objectivos educacionais, tem a ver com a complementaridade funcional da educação pré-escolar (entre a família e a escola)”, onde se identifica a “divergência quanto ao parceiro privilegiado da complementaridade funcional” (ibidem:59) enquanto “no quadro do sistema educativo, diz respeito à sequencialidade curricular (entre os níveis pré-escolar e básico)”, onde se identifica a imagem de que “há mais do que uma ideia de sequencialidade curricular” (ibidem:60).

Entretanto Fernandes (2001) realiza também uma análise à legislação e às directrizes veiculadas pelas mesmas e propõe a possibilidade de se “(re)pensar a

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continuidade educativa”. Esta proposta edifica-se na possibilidade de se “analisar as áreas curriculares (1º ciclo) e as áreas de conteúdo (pré-escolar) para identificar os alicerces - pontos comuns e distintos- que permitem construir pontes seguras e envolver os profissionais na concepção de projectos curriculares comuns” (Fernandes et al., 2001:73).

A sua proposta assenta nos seguintes precedentes; a educação pré-escolar, segundo o Programa de Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar edifica- se como uma “estrutura fundadora e de suporte de uma educação e formação ao longo da vida” e, simultaneamente, segundo a Lei n.º 5/97, assume-se como promotora e implementadora do princípio de “igualdade de oportunidades no acesso à escola e para o sucesso de aprendizagem” (Cap. IV, art. 10, alínea c). Neste sentido, faz-se referência a uma paridade de continuidades, “alude-se, por um lado, a uma concepção de desenvolvimento como processo contínuo e que se faz ao longo de toda a vida e, por outro lado, acentua-se a importância da continuidade educativa, particularmente na transição da educação pré-escolar para o 1º ciclo do ensino básico” (Fernandes et al., 2001: 73). Para além do reforço veiculado por esta noção, acrescenta-se a sua subsequente implicação, numa articulação entre estes ciclos, que se traduz numa sequência progressiva, uma vez que estes “níveis de formação são apresentados como subsistemas contíguos do mesmo sistema (...) conferindo a cada ciclo a função de completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior, numa perspectiva de unidade global do ensino básico (LBSE, artº 8, ponto 2)” (ibidem:73).

E para se conseguir criar condições para novas formas de articulação entre estes dois níveis, sem que se “escolarize” o Jardim de Infância, os autores observam as Orientações Curriculares, da educação Pré-Escolar e as áreas curriculares do 1º Ciclo e justificam que “embora não sendo coincidentes, existe uma certa correspondência entre elas (Fernandes et al., 2001: 78).

Neste sentido, apontam “a continuidade educativa e a articulação entre as diferentes áreas (de conteúdo e curriculares)” como formas de se concretizar uma “perspectiva integradora de saberes” entre si, tal como admitem que “a mobilização de temas transversais” será também um meio de implementação, viabilizado “por um trabalho conjunto entre equipas de profissionais, num e noutro nível de ensino” (ibidem:78), através do seu envolvimento “numa reflexão participada, confrontando as

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_____________________________________________________________________________________ lógicas de cada um, as situações experienciadas no quotidiano e questionando os vários discursos” (ibidem: 78).

Por conseguinte, L. Homem (2003: 20) também argumenta que “apesar das afinidades que existem entre ciclos e/ou as disposições legais que preconizam a sequencialidade entre eles, não garantem, por si só, essa sequencialidade, não sendo ela obra de decreto ou do acaso”, uma vez que se identifica que a realidade desmente a sua possível proximidade.

Por isso, este processo exige que se operem (re)significações, uma vez que a ideia de continuidade, segundo Zabalza (2001), implica a ideia de transição, logo subsequentemente, esta preconiza, a existência de duas coisas diferentes, com especificidades próprias, que dialogam entre si, numa relação implícita de continuidade e não de contaminação ou negação das suas especificidades (Homem, 2003:18).

Assim, Formosinho (2000) traduz esta concepção, de que a continuidade só pode existir quando significa a conexão entre coisas distintas, pressupondo transições “tranquilas” entre elas, quando afirma que “não podemos receber as nossas crianças como se viessem do nada e partissem para o vazio...” (in Homem, 2003: 18).

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