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Definindo-se a educação de infância como tendo uma identidade que lhe é própria e específica, depreende-se que a instituição que a leva a cabo, o Jardim de Infância, assume finalidades e objectivos próprios.

Entretanto, para que este processo possa desenvolver-se, nomeiam-se outras tantas especificidades a atender, como, por exemplo, a necessidade de um profissional com formação adequada nesta etapa do desenvolvimento da criança, uma vez que a especificidade da educação de infância, configura uma profissionalidade diferente para as educadoras/es, em relação aos professores/as dos níveis de escolaridade seguintes.

Portanto, “o trabalho do educador é portador de uma especificidade (...) (Esteve, 1999:293), que por sua vez confere a existência de singularidades nesta profissão, que fazem a diferença relativamente aos professores/as (in Júlia Formosinho, 2000:154).

A este respeito, Vasconcelos (1997: 33) admite a distinção, assumindo que “de todos os professores, os Educadores de Infância são aqueles a quem a sociedade reconhece menos poder e, consequentemente, aqueles cujas vozes têm sido menos escutadas”. Por sua vez, Ayers (1992) insiste na “necessidade de dar voz às Educadoras, no campo da Educação de Infância” (ibidem: 33), uma vez que como Vasconcelos afiança, tem-se não só desprezado e minimizado o valor das profissionais que trabalham com as crianças do Jardim de Infância, como também admite observar-se face aos profissionais desta área, uma atitude de estranheza, não entendendo nem “o nosso papel, nem as nossas abordagens pessoais à vida no Jardim de Infância” (ibidem: 22). Entretanto Vasconcelos considera que embora possamos ser sujeitos a “qualquer crítica, mas precisamos de ser criticadas a partir de dentro, com solidariedade e respeito por aquilo que somos” (ibidem: 22).

Segundo Ribeiro (2002) espera-se do Educador/a de Infância, determinadas competências, para desenvolver os objectivos que definem esta etapa do sistema educativo, o educador/a de infância, neste sentido, deve:

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_____________________________________________________________________________________ a) facilitar e optimizar os processos de elaboração das estruturas operacionais e a construção da personalidade, que dizem respeito aos processos de desenvolvimento em curso nessa fase etária.

b) criar as condições favoráveis para que esses processos se realizem naturalmente, sem forçar a criança a “queimar etapas” (ibidem:42).

c) estar exclusivamente ao serviço da criança, ainda que trabalhe “por conta de outrem” (ibidem:42).

d) proporcionar à criança o máximo de oportunidades, com intuito de despertar a criança para a descoberta de si e dos outros e para a totalidade do mundo envolvente, «situações capazes de despertar a sua curiosidade. Ela se encarregará de interessar-se, de agir, de surpreender-se e até de maravilhar- se. Depois, talvez seja oportuno ajudá-la a “reflectir”» (ibidem:45).

Para além do que foi referido existem, também, outras particularidades a nomear, como as actividades desenvolvidas no Jardim de Infância. Na opinião de Ribeiro (2002:43), estas devem ser concebidas, não a partir de objectivos externos, mas a partir das disposições internas, isto é, das motivações para a acção das crianças. Ribeiro afirma mesmo que o educador deve “exercer a sua acção educativa de acordo com as necessidades de cada criança e do grupo” (artº. 48.º) e esclarece que “as actividades dos Jardins de Infância devem centrar-se na criação de condições que permitam à criança, individualmente e em grupo, realizar experiências adaptadas à expressão das suas necessidades biológicas, emocionais, intelectuais e sociais” (art.º28º, in Ribeiro, 2002:43).

Na opinião de Marcelino (1997:21), “não queremos escolarizar precocemente, não queremos que a criança não viva a infância em nome de uma pré-escolarização precoce” e tão pouco se pretende não proporcionar oportunidades à criança de construir conhecimentos, só que será a partir do lúdico e não do pensamento científico enfatizado pela escola (in Godoi, 2005).

Assim, se o objectivo fundamental do Jardim de Infância é o desenvolvimento de capacidades específicas, ou o desenvolvimento global da criança, o que se pretende “é que a criança desenvolva e integre as suas próprias capacidades, construindo assim a pessoa” (Ribeiro, 2002:46), portanto o esforço integrador não se coloca, ao nível dos conteúdos disciplinares, nem tão pouco, ao nível dos respectivos métodos. No Jardim de

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Infância, “os conteúdos são utilizados apenas como pretextos para a actividade (...) e os métodos desempenham apenas a função de instrumentos, cuja utilização facilita a manipulação da realidade, isto é, o exercício da actividade” (ibidem:46).

As Orientações Curriculares no Jardim de Infância, na opinião de Ribeiro (1997:17), cimentam um quadro de referências comum, que serve de suporte ao trabalho das Educadoras e dos Educadores de Infância, cujos princípios possibilitam, “fundamentar diversas opções educativas e, portanto, vários currículos (...)”, uma vez que conforme o autor argumenta, há “flexibilidade bastante para que a cada educador caiba a liberdade, e a cada instituição a autonomia, que lhes permitam contemplar a diversidade de crenças (...) culturas regionais”.

Assim, as Orientações Curriculares, ajudam as Educadoras e os Educadores de Infância a substituir a improvisação, pela organização do tempo, do espaço, dos materiais, tal como dos ritmos e situações de aprendizagem das crianças, no contexto de formação específico do Jardim de Infância.

Neste sentido, ao contrário dos outros níveis de ensino, a educação Pré-Escolar nunca esteve “agrilhoada” a um programa definido uniformemente e a nível nacional, nem a manuais escolares, com conteúdos pré-determinados. Portanto, as actividades desenvolvem-se e acontecem de acordo com os interesses e as vivências das crianças, o que permite que as Educadoras e os Educadores de Infância, desafiem as crianças a despertarem para a vida, “favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade, como ser autónomo, livre e solidário” (in Ribeiro, 1997:17).

É a afirmação do princípio da singularidade educativa dos Jardins de Infância que nos obriga a discutir as relações de vizinhança entre estes contextos educativos e as escolas de 1º Ciclo do Ensino Básico, o nível educacional subsequente.

Existem autores que estabelecem uma distinção entre as duas etapas do sistema educativo, não só a partir das designações atribuídas a cada uma, isto é, enquanto uma é educação, a outra é ensino; mas também a partir dos seus atributos e finalidades específicas. Nomeadamente Zabalza (1998:25) define Educação Infantil como “enriquecimento da experiência e reconstrução dos espaços de vida; e Ensino Fundamental como “o início do estudo sistemático dos espaços de vida.”

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_____________________________________________________________________________________ Entretanto, reportando-nos aos termos da Lei de Bases do Sistema Educativo Português, a educação pré-escolar é parte integrante do sistema educativo, tal como a educação escolar. No entanto, segundo Ribeiro (2002:32), “a educação pré-escolar não é educação escolar, isto é, não se identifica com ela nem faz parte dela”.

A este respeito, segundo Pires (1987: 112-113), esta legislação define para a Educação Pré-Escolar, uma especificidade e autonomia em relação à Educação Escolar, que se traduz por “objectivos próprios (...) conteúdos, métodos e técnicas apropriadas”. Neste sentido, a Educação Pré-Escolar “não fica subordinada ao primeiro ciclo do Ensino Básico, mas claramente se autonomiza em relação a ele”.

Assim, o que diferencia a educação pré-escolar dos outros níveis de ensino é, entre outras particularidades a apontar, os objectivos que a desenham e o enquadramento legislativo que a legitima, a autonomia pedagógica de que beneficia, o carácter não escolarizante da formação, que propõe especialmente o conduzir-se por orientações curriculares e não por um currículo escolar prescrito, o configurar-se pelo envolvimento dos pais no processo educativo dos filhos e ainda o recurso ao campo lúdico, numa perspectiva formativa das aprendizagens.

Além disso, importa reconhecer, como faz Ribeiro (2002:13), as diferenças entre as culturas institucionais dominantes na “educação de infância” e no “Ensino Primário”. O jardim-de-infância sempre fez gala em assumir, em relação à escola, “a especificidade dos seus objectivos e métodos, adequados à psicologia da criança e às suas necessidades educativas na faixa etária dos 3 aos 6 anos”.

Azevedo (1994:50) defende mesmo a ideia de que “os Jardins devem constituir um princípio ao qual os outros níveis de ensino devem dar continuidade”.

Não compete, por isso, ao Jardim de Infância antecipar as aprendizagens escolares, mas sim, preparar “a actividade mental que as aprendizagens escolares exigem” para que as crianças se tornem “(...) aí mais capazes de as empreender com êxito, na medida em que lhes forem proporcionadas actividades que favoreçam a descentração e a elaboração das estruturas operatórias (Ribeiro, 2002:49).

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3. Articulação de Contextos

Na opinião de Zabalza (1998:17), «postular a “identidade e autonomia” da escola infantil não significa, considerá-la como um espaço separado no processo da escolarização” que se deve conceber “como um processo global e contínuo, ao longo do qual, os indivíduos vão crescendo e sendo educados com um currículo que seja um “projecto formativo integrado”», nem tão pouco “significa esquecer nem esfumaçar a identidade formativa do ciclo, mas ser capaz de ligar o seu sentido formativo às fases subsequentes do processo” (ibidem:24). No entanto, defende ainda, esta conexão não significa, tão pouco, uma antecipação dos conteúdos instrucionais” (ibidem:24), trata-se de “articular uma espécie de “fundo” curricular (...) numa sequência progressiva de propósitos e conteúdos formativos” (ibidem:21). De acordo com este pressuposto Zabalza defende “a seguinte progressão formativa entre as diversas etapas: Educação Infantil- enriquecimento da experiência e reconstrução dos espaços de vida; Ensino Fundamental- início do estudo sistemático dos espaços” (ibidem:25).

No mesmo sentido, a temática da sequencialidade, segundo L. Homem (2003:17), “contribui também para a maior afirmação da educação pré-escolar, adquirindo, hoje, um significado e pertinência mais contundentes”. Com a promulgação da Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar, este ciclo é formalmente considerado como a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, contudo, e simultaneamente, esta conceptualização, como refere Formosinho (2000), “arrasta imediatamente a questão da sua articulação com a segunda etapa”, uma vez que “o sucesso da Educação Pré-escolar depende muito (...) do modo como for continuada no nível seguinte”(Homem, 2003:17).

Assim, como refere Homem (2003:17), “a sequencialidade entre ciclos ou a continuidade entre eles, é um dos factores decisivos para o sucesso educativo de cada um deles. Como refere Formosinho (2000), “mais do que de cenários desconectados, as crianças beneficiam de sistemas de atenção e educação que estejam bem ligados entre si, cujas influências não se neutralizem ou curto-circuitem, mas que se complementem mutuamente, proporcionando, no seu conjunto, oportunidades educativas ricas e polivalentes” (Homem, 2003:17).

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_____________________________________________________________________________________ Por sua vez Ribeiro (2002:12) também advoga a ideia de um “percurso escolar sequencial e articulado”, baseado no princípio da continuidade educativa que “impõe que a educação das crianças no jardim não seja alheia ao que se passa na família nem ao que se passará na escola”.

É, de acordo com estes pressupostos que convém explicitar o conceito de continuidade. Zabalza (2001), por exemplo, define continuidade como “as conexões que se estabelecem entre os diversos agentes de formação e entre os sucessivos momentos formativos com o propósito de tornar a acção educativa coerente e progressiva sobressaindo o seu sentido unitário e global” (Homem, 2003:18). E, ainda, segundo este autor, existem dois tipos de continuidade, a horizontal e a vertical.

Quanto à continuidade horizontal, refere-se às que existem entre as várias áreas curriculares ou de conteúdo, entre agentes educativos que interagem com um mesmo grupo de crianças e entre o contexto escolar e os contextos familiar e social alargado, contendo, este tipo de continuidade, sobretudo, as ideias da unidade e da coerência. No que diz respeito à continuidade vertical, refere-se à que existe entre ciclos diferentes, a jusante e a montante (Homem, 2003:18).