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O termo avaliação envolve diferentes concepções e significados, de acordo com as inerentes concepções de educação que as sustentam ou dão corpo (Parente, 2004).

O conceito de educação surge associado às ideias de criança e de infância que marcam um determinado período ou época. Assim, as principais correntes de educação são orientadas por diferentes paradigmas que as legitimam, os quais influenciam o modo como se pensa a avaliação.

No que diz respeito à avaliação, Drummond (2003) considera que a questão “Porquê avaliar?” implica que se responda à questão: “Porquê educar”, uma vez que subjacente à avaliação importa compreender os propósitos de ensino, tal como as aspirações dos professores relativamente aos seus alunos.

No caso da Educação de Infância, e tendo em conta as Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar, a Educação de Infância inscreve-se numa concepção de educação coerente com a valorização dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, daí que, e na perspectiva de Parente (2004), a avaliação na Educação de Infância se distancie da concepção de avaliação tradicional, uma vez que esta se apresenta mais centrada nos resultados do que nos processos.

É possível assim, diferenciar o paradigma tradicional de orientação objectivista, centrado no produto da aprendizagem, ligado a uma pedagogia «fechada» no que concerne à estrutura da sala de aula/actividades, às fronteiras entre as disciplinas e aos papéis que atribui aos diferentes actores educativos, colocando a tónica numa visão de aprendizagem simultaneamente passiva, colectiva e uniformizante, do novo paradigma, que emergiu em oposição a esta visão, “de cariz fenomenológico, que se concentra nos processos de aprendizagem e se orienta para a subjectividade do educando” (Fernandes et al., 2001:69).

A avaliação, na Educação de Infância, emerge assim como um importante mecanismo de regulação do processo educacional (Hills, 1992), no qual, segundo McAfee e Leong (1997), se pressupõe a apreciação da aprendizagem através de meios

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ligados à actividade do dia a dia do Jardim de Infância, nomeadamente através da observação sistemática da criança a trabalhar e a jogar e pela documentação do processo de aprendizagem da criança através de diversos procedimentos, entre eles, o de ensinar as crianças a documentar e avaliar a sua própria aprendizagem, através das suas realizações e de diversos tipos de registo.

Por sua vez, Drummond (2005:17-18) apresenta uma definição de avaliação das aprendizagens, num tempo em que novas e desadequadas abordagens à avaliação estavam a ser introduzidas. Daí a relevância desta definição e sua importância, na actual cultura profissional. Neste sentido, define-a como o processo de observar e de procurar compreender (teorizar, interpretar, reinterpretar, debater, representar, questionar os dados) de forma a sustentar e a apoiar o processo da sua aplicação.

Segundo Parente (2004:35), o recurso a estes meios de avaliação, resulta numa descrição rica e compreensiva do que a criança sabe e pode fazer, revelando assim, o percurso de aprendizagem realizado pela criança, o que por sua vez constitui material relevante para apoiar e suportar o processo de planificação e de tomada de decisões a efectuar pela educadora de infância.

Entretanto Nabuco4 identifica, a respeito dos desafios da avaliação na Educação de Infância, a necessidade de mudança de paradigma, de forma a transitar-se para um paradigma libertador, que implica o inerente reaprender do acto educativo, mas também a reconstrução de uma nova forma de encarar a avaliação.

Segundo Nabuco (2006), a avaliação justifica-se pela possibilidade inerente de poder ser colocada ao serviço da educação, devolvendo a cada ser a sua marca original. É esta autora que identifica o acto de avaliar como um acto onde o educador(a) é co- criador(a), motiva e desafia a troca de saberes com sentido e amplia as aprendizagens. Neste sentido, avaliar é fazer crescer, é ajudar cada um a dar o máximo, a gostar de si, é um acto que requer ternura e delicadeza, solicitude ligada à confiança e firmeza, através da observação não só da criança, mas também do projecto e do ambiente educativo.

Neste sentido, estas mudanças enunciadas, sob a forma de se conceber a avaliação, inspiraram um novo e diferente olhar sobre a compreensão do conceito de avaliação na educação de infância que, por sua vez, se inscreve na perspectiva de

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Encontro de Educação de Infância - Maria Emília Nabuco apresentou uma comunicação sobre “Os desafios da avaliação e a Educação de Infância” promovido pela Porto Editora e realizado a 25 de Setembro de 2006.

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_____________________________________________________________________________________ avaliação alternativa ou autêntica (Gullo, 1994; Hills, 1993; McAfee e Leong, 1997), a qual segundo Gullo (1994) se define como um processo contínuo compreensivo e integrado que utiliza procedimentos para descrever e documentar os processos de aprendizagem como a criança aprende, como processa informação, como constrói conhecimento e como resolve problemas.

Podendo afirmar-se que esta é uma tendência que aponta outros sentidos para a avaliação nos Jardins-de-Infância, importa reconhecer, também, que não estamos perante um mundo marcado por consensos.

Hoffmann (1993, 1996) por exemplo, ao tratar a questão da avaliação na Educação Infantil aponta a existência de práticas avaliativas segundo um modelo de avaliação classificatório. Por isso Hoffmann (1996:48) adverte que “ a avaliação em educação infantil precisa resgatar urgentemente o sentido essencial de acompanhamento do desenvolvimento e de reflexão permanente sobre as crianças em seu quotidiano” (Godoi, 2005: 74).

Isto é, o que se torna necessário é poder reflectir sobre o projecto de Educação Infantil que se pretende desenvolver, de forma a reconhecer-se se, face a este projecto, que a “Educação Infantil tem os seus próprios instrumentos de acompanhamento, destinados a registrar processos e resultados visando a que sua análise posterior permita incorporar os reajustes que forem necessários. Há, no mínimo, dois tipos de análise, a do funcionamento do grupo em seu conjunto e a do progresso individual de cada criança” (Zabalza, 1998:54).

Segundo Zabalza (2000:31) a avaliação na Escola Infantil pode encarar-se a partir de três enfoques diferentes, os quais correspondem, por sua vez, a diferentes visões do processo de avaliação:

a) A avaliação pode ser concebida como actuação indiferenciada, já que a avaliação é parte implícita da acção ordinária e quotidiana;

Para Zabalza este tipo de avaliação baseada na observação quotidiana, apresenta características específicas. Trata-se de um tipo de conhecimento global (sobre impressões, intuições), assistemático, superficial, genérico e ambíguo, não podendo “ser valorizado como uma avaliação (...), não só porque conhecer não é avaliar e tão pouco nem sequer se está a falar de um “conhecer” preciso e rico do ponto de vista educativo” (Zabalza, 2000:32).

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b) A avaliação pode ser concebida como actuação profissional do/a educador/a, implicando colocar em marcha dispositivos específicos. Corresponde, assim, a uma visão profissional da avaliação, para a qual, “temos que ter formação específica. Portanto é um tipo de actuação que requer preparação” (Zabalza, 2000:32).

Segundo Zabalza (2000:33-36), avaliação levada a cabo de forma profissional, possui determinadas características, a que o autor faz referência: é sistemática; é rica informativamente, é iluminadora; é compreensiva; é fácil; é orientada para o desenvolvimento e é um recurso educativo que nos serve de guia para orientar o nosso trabalho.

c) A avaliação pode ser concebida, finalmente, como actuação técnica especializada, implicando o uso de técnicas ou processos que requerem conhecimentos técnicos particulares (ibidem, 36).

Parente (2004), neste âmbito, realiza uma comparação entre duas definições, relativas aos modos de conceber a avaliação na Educação de Infância: a definição de Nayec/naecs/sde (citadas por Bredekamp e Rosengrant, 1993:10) e a definição de Drummond (2003:13)5.

As duas definições contêm elementos comuns que revelam traços característicos da avaliação neste nível de ensino. Baseiam-se na observação e registo da criança a trabalhar, realizam-se a partir da prática do quotidiano do Jardim de Infância e requerem análise e busca de compreensão da observação recolhida. Assim, são realizadas para melhorar o processo de ensino-aprendizagem através de uma planificação mais adequada a cada criança e ao grupo, para além de providenciar informações para partilhar com os pais das crianças.

Segundo Parente (2004:40) estas definições acentuam uma visão da avaliação como um processo baseado na observação que aprecia e revela a aprendizagem de cada criança, onde a educadora amplia as oportunidades de aprendizagem para cada uma dessas crianças e para o grupo em geral. Assim, avaliar é muito mais do que coleccionar informação. É uma colecção realizada com uma intenção (Salvia e Yesseldyke, in McAfee e Leong, 1997) e é o propósito da avaliação que orienta todo o processo. Trata- se de uma concepção que se articula com os propósitos enunciados no documento das Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar e que, de um modo geral se define

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_____________________________________________________________________________________ como um processo contínuo compreensivo e integrado que utiliza procedimentos para descrever e documentar os processos de aprendizagem, como a criança aprende, como processa informação, como constrói conhecimento, como resolve problemas. Dá prioridade às necessidades da criança enquanto “aprendente” e providencia informação contínua e qualitativa a ser usada pelas educadoras, para informar a continuidade do processo educacional. Enfatiza, por isso, o desenvolvimento e a aprendizagem emergente, capitaliza as capacidades e competências da criança que está a aprender, baseia-se em acontecimentos da vida real, favorece a ligação às actividades quotidianas do jardim infância, é suportada pelas realizações das crianças, está intimamente ligada ao processo de ensino-aprendizagem, focaliza-se nas aprendizagens significativas, é realizada em todos os contextos de vida da criança e obriga à colaboração entre educadores, crianças, pais e outros profissionais (Puckett e Black, 1994, in Parente, 2004:35).