Ricreare la teatralità delle Avventure

A formação de professores não é assunto novo, tampouco ultrapassado e, ainda, muito longe de estar resolvido. A partir dos estudos de Saviani (2009), registramos o percurso das discussões sobre formação de professores no Brasil, as quais iniciaram após a independência. Este pesquisador organiza a formação de professores dos últimos dois séculos em seis períodos, que organizamos em forma de quadro por considerar que esta estratégia seja um facilitador na demonstração de dados, conteúdos e/ou informações factuais47_.

Quadro 18 - Períodos na história da formação de professores no Brasil

Período Características 1827 – 1890: Ensaios intermitentes de formação de professores.

 A Lei das Escolas de Primeiras Letras determina que os professores deveriam ser treinados no método mútuo, nas capitais das respectivas províncias.

 Em 1834 a instrução primária passa a ser responsabilidade das províncias, que fundam também as Escolas Normais para formação de seus professores.

 O que predominou no currículo dessas escolas foram os conhecimentos que deveriam ser transmitidos nas escolas de primeiras letras.

1890 – 1932 - Estabelecimento e expansão do padrão

das Escolas Normais

 Por considerar a ineficiência no preparo prático dos alunos das Escolas Normais, foi fixada a reforma da instrução publica, em 1890.

 A reforma baseou-se no enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores e ênfase nos exercícios práticos de ensino.

 A reforma estendeu-se pelas cidades do interior e tronou-se referência no país.

1932 – 1939 - Organização dos

Institutos de Educação

 As Escolas Normais, mesmo após a reforma, não apresentaram avanços significativos, pois ainda predominava o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos.

46 _{Não estamos desconsiderando a valorização do aperfeiçoamento profissional ao longo de sua carreira. O} questionamento gira em torno do que move esse professor em busca de cursos: aprimoramento de sua atuação ou pontuação para progressão na carreira?

47 _{Por conteúdos factuais entende-se o conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos} concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de um território, a localização ou a altura de uma montanha, os nomes, os códigos, os axiomas, um fato determinado num determinado momento, etc. (ZABALA, 1998, p.41).

 Foram transformadas em Escolas de Professores, a partir do decreto nº 3810 de 19 de março de1932.

 As principais iniciativas desse período foram os Institutos de Educação do Distrito Federal, concebido e implantado por Anísio Teixeira em 1932 e o Instituto de São Paulo, implantado em 1933 por Fernando de Azevedo.

 Os Institutos foram pensados e organizados de maneira a incorporar as exigências da pedagogia que buscava se firmar como um conhecimento de caráter científico. 1939 – 1971 - Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura.

 Os Institutos foram elevados ao nível universitário. O Instituto de São Paulo foi incorporado pela Universidade de São Paulo, fundada em 1934 e o Instituo carioca foi incorporado à Universidade do Distrito Federal, criada em 1935.

 O paradigma do Decreto – lei nº 1190 se estendeu por todo o país, compondo o modelo que ficou conhecido como “esquema 3 + 1” (três anos para estudos das disciplinas específicas e um ano para a formação didática – tanto para a Pedagogia quanto para as outras licenciaturas).  Mais uma vez os aspecto pedagógico-didático ficou relegado a segundo

plano, tendo uma forte marca nos conteúdos culturais-cognitivos.

1971 – 1996 - Substituição da Escola Normal pela

habilitação Específica de

Magistério.

 A Lei º 56921/71 previu a formação de professores para as séries finais do 1º grau48 _{e para o ensino do 2º grau, em nível superior, em cursos de}

licenciatura.

 As Escolas Normais desapareceram e deram lugar à habilitação especifica de 2º grau para o exercício do magistério de 1º grau, que foi organizado em duas modalidades: habilitação para lecionar até a 4º série (curso de três anos de duração) ou até a 6 série do 1º grau (quatro anos de duração). Porém, essa organização da habilitação foi precária.  Em 1982 o governo lança o projeto Centros de Formação e

Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs) que, apesar dos resultados positivos, foi descontinuado.

1996 – 2006 - Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Cursos de Pedagogia.

 Com a promulgação da Lei 9394/9649_{, surgiram propostas para a}

formação de professores, mas ainda permaneceu a influência do período anterior.

 Em 2002 foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores e posteriormente as diretrizes para os cursos de licenciatura (BORGES, 2011).

 A LDB 9394/96 passa a exigir a formação em nível superior para o exercício do magistério nas séries iniciais.

Fonte: Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro (SAVIANI, 2009, p. 143 - 148).

Neste panorama, observamos que a formação docente inicial passou por muitas modificações e deixou um rastro de precariedade na formação dos professores. Assim como

48 _{Nomenclatura usada na época para designar o atual ensino fundamental.}

49 _{Saviani (2009, p.148) faz uma crítica à LDB 9394/96, afirmando que esta sinalizou à uma política educacional} tendente a efetuar um nivelamento por baixo, em função do surgimento dos cursos de curta duração.

Pimenta (1997), entendemos a identidade docente como o conjunto de saberes que configuram a profissão e que deveriam compor o cenário da formação inicial e, posteriormente, da formação continuada. A autora cita que na formação inicial, os futuros docentes deveriam ser instigados a “mobilizarem seus conhecimentos da teoria da educação e da didática para investigarem a própria atividade e constituírem a transformarem os seus saberes-docentes, num processo contínuo de construção de suas identidades como professores” (PIMENTA, 1997, p. 6). Dessa forma, reiteramos que a identidade docente se constitui ao longo da profissão, pautada na reflexão constante da ação pedagógica, tanto dos conteúdos específicos das áreas de conhecimento, quanto das estratégias metodológicas utilizadas.