Rettslige utgangspunkter

“Pensar criticamente é uma questão de sobrevivência na sociedade actual” (Brookfield, 1987).

O pensamento de Brookfield (1987, 2000, 2001) marcou fortemente a teoria da Reflexão Crítica enquanto modelo de Educação de Adultos. Para o autor, “o exercício

crítico por parte dos adultos é umas das marcas de uma sociedade democrática saudável” (Brookfield, 1987: 67), pelo que a principal preocupação da Educação de

Adultos deverá ser ajudar os adultos a tornarem-se pensadores críticos.

De acordo com o autor, o processo de reflexão crítica envolve três aspectos que se inter-relacionam: 1) identificar e contestar as assunções aceites acriticamente; 2) explorar e adquirir formas alternativas de pensar e agir e 3) reconhecer e criticar o carácter ideológico dos valores culturais dominantes.

O primeiro acontece quando o adulto testa as formas habituais de pensamento e acção subjacentes às suas assunções, os valores assumidos, os conhecimentos do senso comum, as formas estereotipadas acerca da natureza humana e da organização social. As assunções são crenças que se apresentam como óbvias, auto-evidentes e, por isso, inquestionáveis. São a base dos julgamentos e decisões acerca das várias alternativas de acção e moldam a nossa compreensão do mundo (Brookfield, 1987). O autor entende que “de muitas maneiras nós somos as nossas assunções (...) [estas] dão sentido e

finalidade ao que que somos e ao que fazemos” (Brookfield, 1995b).

Se submeter a análise as assunções é central no pensamento crítico, é também um processo complexo e difícil. As assunções estão de tal modo interiorizadas e são tão familiares que são vistas como uma segunda natureza. Todavia, contestar a validade das assunções é um processo ainda mais complexo, dado que ao fazê-lo colocamos em questão as crenças e as regras em que estruturámos as nossas vidas. Tornarmo-nos 35

atentos às assunções é um desafio a que resistimos. Para Brookfield “contestar as

assunções é o coração do ensino crítico” (1987: 90). Por outro lado, reconhecer que as

assunções em que fundamentámos a nossa vida estão distorcidas, poderá significar ter que assumir que toda a nossa existência assentou em bases falsas, pelo que teremos que rejeitar o ser que construímos.

O segundo aspecto inerente ao processo de reflexão crítica consiste em explorar novas formas de pensamento e de acção com vista à substituição das perspectivas contestadas por formas alternativas de ver o mundo.

O terceiro aspecto do processo de reflexão crítica prende-se com a necessidade de reconhecer e desafiar a manipulação ideológica presente na sociedade, expressa no que Brookfield (2001) denominou Ideologia Crítica. Esta é uma das tradições mais importantes e um objectivo central da Teoria da Reflexão Crítica, ao mesmo tempo que um processo de aprendizagem crucial para a realização da idade adulta (Brookfield, 2000, 2001). Assim, no cerne da Educação de Adultos encontramos o processo de crítica da ideologia. Para a Teoria da Reflexão Crítica, a ideologia é “(...) um conjunto

largamente aceite de valores, crenças, mitos e justificações que aparecem como auto- -evidentes e verdadeiros, pessoalmente relevantes e moralmente desejáveis pela

maioria da população, mas que têm como objectivo manter uma ordem social e política injusta” (Brookfield, 2001: 14). A ideologia é vista pela Teoria da Reflexão Crítica

como um sistema de crenças falsas que justificam as práticas e as estruturas que mantêm as pessoas numa servidão ignorante. Evidencia-se nesta teoria uma crítica à sociedade capitalista com o objectivo claro de tornar as pessoas atentas e capazes de assumir uma atitude crítica face a certos dogmas, tais como, a desigualdade social e o domínio de uma única ideologia (Gaylie, 2005).

A ideia de controlo ideológico é devedora do conceito de hegemonia de Gramsci (1995). Para o autor, a classe dominante (burguesia) controla a estrutura ideológica da sociedade que, por sua vez, é transmitida às gerações seguintes através das instituições sociais, nomeadamente as educativas. Daí que a hegemonia corresponda ao processo pelo qual os trabalhadores aprendem a aceitar como natural e como sendo do seu interesse uma ordem social injusta que é construída para defender os interesses de uma minoria e proteger o status quo que serve esses mesmos interesses (cit. por Brookfield, 2000, 2001). Para Gramsci é necessário que a classe trabalhadora desenvolva uma cultura contra-hegemónica capaz de mostrar à burguesia que os valores desta não representam os seus valores e que consiga expressar politicamente os seus próprios interesses. Assim, a proposta educativa de Gramsci passa por um novo tipo de educação que desenvolva intelectuais na e para a classe trabalhadora.

Na opinião de Brookfield, o adulto só o é plenamente na medida em que compreender que a ideologia marca indelevelmente a sua forma de pensar, agir e experienciar, as quais julgava serem unicamente suas. Nos termos de Marcuse (1964 cit. por Brookfield, 2000), as nossas interpretações pessoais estão “ideologicamente sedimentadas”.

As ideologias estão de tal forma imiscuídas na realidade diária que são vistas como representando a ordem normal das coisas e as pessoas aprendem a encará-las como parte do ar que respiram. A partir do momento em que se começa a reflectir criticamente sobre a ideologia, o que parecia ser a ordem normal das coisas revela-se como uma realidade construída que protege os interesses dos mais poderosos. O objectivo de uma Teoria Crítica da Educação de Adultos é conduzir estes a reconhecer o

predomínio da ideologia nos seus pensamentos e acções diárias, assim como ensinar-

-lhes a contestar a ideologia que serve os interesses de poucos contra o bem-estar da maioria.

Brookfield (1988) identificou quatro processos centrais para aprender a reflectir criticamente: a) análise das assunções; b) atenção ao contexto; c) especulação imaginativa e d) cepticismo reflexivo. A análise das assunções consiste em tomar consciência das crenças, valores, práticas culturais e estruturas sociais que regulam o comportamento, e avaliar o seu impacto nas actividades diárias. Trata-se de tornar explícitos os conhecimentos que temos por garantidos acerca da realidade. A atenção ao contexto é conseguida quando os adultos compreendem que as suas assunções são criadas pessoal e socialmente num contexto histórico e cultural. A especulação imaginativa dá oportunidade aos adultos de desafiarem as formas dominantes de pensar e agir, imaginando formas alternativas. O resultado dos três primeiros processos é o cepticismo reflexivo que consiste no questionamento das verdades universais não examinadas (Stein, 2000).

A reflexão crítica é um processo de aprendizagem específico do adulto (Brookfield, 1995), pois assume-se nessa fase do ciclo de vida como uma actividade muito mais sólida do que na infância ou na adolescência, uma vez que, devido à experiência que acumulou, o adulto é capaz de avaliar a validade das assunções anteriormente adquiridas; supõe-se também que tenha desenvolvido alguma capacidade para o pensamento crítico. A capacidade para a reflexão crítica é frequentemente vista como indicativa da consciência adulta (Brookfield, 2000).

De forma a estarem aptos a ensinar os adultos a tornarem-se críticos reflexivos e a verem-se a si mesmos como capazes de agir e de mudar o mundo, Brookfield (1995b, 2000) defende que os próprios educadores de adultos têm que aprender a tornar-se pensadores críticos, estar atentos às dinâmicas de poder presentes no processo

educativo9 e às dimensões opressivas da sua prática por forma a desenvolverem formas democráticas e cooperativas de trabalhar com os adultos.

Na obra Developing Critical Thinkers, Brookfield (2000) apresenta algumas das técnicas que poderão ser utilizadas na identificação e contestação das assunções. São elas: o questionamento crítico, que consiste em levar as pessoas a questionarem-se criticamente a si mesmas; os incidentes críticos, que conduzem as pessoas a identificar nas suas vidas um incidente significativo e a pensar sobre isso; o roleplay, que enfatiza a habilidade de aceitar a perspectiva do outro; o debate crítico, que consiste em pedir

aos adultos que defendam uma perspectiva com a qual não concordam e a crisis-

-decision simulation em que se pede aos aprendentes que em pequenos grupos tomem

uma decisão que permita a resolução de uma crise. Estas técnicas deverão ser utilizadas para desafiar a ideologia, contestar a manipulação ideológica e desmascarar o poder.

A Reflexão Crítica traz consigo a promessa de uma aprendizagem transformativa, uma aprendizagem que liberta os adultos das assunções implícitas que constrangem o pensamento e a acção de todos os dias. Através da reflexão crítica, os adultos podem agir sobre as forças que criam desigualdades no campo profissional e no mundo; ao nível individual traz a consciência da necessidade de mudança. É neste sentido que Brookfield (1987) afirma que a reflexão crítica não é uma actividade académica abstracta sem qualquer relação com a vida adulta. Pelo contrário, o objectivo último desta teoria é o desenvolvimento de uma consciência crítica geradora da mudança, particularmente a mudança social que elimina ou, pelo menos, reduz a opressão. O trabalho de Paulo Freire é paradigmático a este nível. Para o educador de adultos brasileiro, os oprimidos têm falta de consciência crítica relativamente às forças de poder

9 _{O autor defende que “As salas de aula não são lugares límpidos e tranquilos dissociadas do rio da vida}

social, cultural e política” (Brookfield, 1995b).

que controlam as suas vidas. Logo, o papel da Educação de Adultos deverá ser o de facilitar o desenvolvimento desta consciência crítica com o objectivo de tornar os aprendentes conscientes das forças que controlam as suas vidas, ganharem poder e agirem.