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“O Ensino Secundário Recorrente por Unidades Capitalizáveis é uma modalidade especial de educação de segunda oportunidade que, constitui, nas suas várias expressões, uma das vias de acesso à educação permanente” (Mendes e Costa, 1998: 33).

Este estudo centra-se nas representações dos alunos adultos acerca do ensino da Filosofia no Ensino Secundário Recorrente por Módulos Capitalizáveis. No presente subcapítulo apresentamos uma sipnose relativamente aos princípios gerais, funcionamento e organização do Ensino Secundário Recorrente por Unidades Capitalizáveis, dado anteceder o modelo de Ensino Recorrente sobre o qual nos debruçamos neste estudo, permindo-nos compreender melhor a evolução ou (involução?) do Ensino Recorrente no nosso país enquanto subsistema de Educação de Adultos.

O Ensino Secundário Recorrente por Módulos Capitalizáveis constitui uma oferta formativa que vem sustituir o Ensino Secundário Recorrente por Unidades Capitalizáveis e entrou em vigor nas escolas públicas do nosso país no ano lectivo de 2004/2005. Até ao ano lectivo 2007/08, e de modo a assegurar aos alunos inscritos a possibilidade de terminarem o seu ciclo de estudos, funciona ainda nas escolas o Ensino Secundário Recorrente por Unidades Capitalizáveis, ainda que no ano terminal, apenas no regime não-presencial. No ano lectivo de 2004/05 não foram já permitidas inscrições a adultos que desejavam iniciar/reiniciar o seu percurso formativo nesta modalidade de ensino, tendo sido encaminhados para o Ensino Secundário Recorrente por Módulos Capitalizáveis.

O Despacho Normativo nº 73/86, de 25 de Agosto estabeleceu, a título experimental, um plano curricular para o então designado Curso Geral Nocturno do Ensino Secundário. É de acordo com o Despacho nº 34/EBS/86, de 19 de Setembro que

essa experiência pedagógica seria transformada no sistema de ensino por Unidades Capitalizáveis. Na sequência de experiências iniciadas em 1989 procedeu-se, no ano lectivo de 1992/93, ao lançamento experimental deste sistema ao Ensino Secundário Recorrente, sendo generalizado a todas as escolas do país a partir de 1996.

A oferta pública desta modalidade de Educação de Adultos é tutelada pelo Ministério da Educação (Santos Silva & Rothes, 1998: 37), pelo que o Ensino Recorrente está fortemente condicionado pela sua estrutura orgânica e marcado pelas suas alterações. A extinção em 1993 da Direcção-Geral de Extensão Educativa foi disso um exemplo. O Ensino Recorrente resultou fragmentado e perdeu autonomia, pois passou a ser coordenado, no caso do ensino básico, pelo Núcleo da Educação Recorrente e Extra-Escolar do Departamento de Educação Básica, e, no caso do Ensino Secundário, pelo Núcleo do Ensino Secundário do respectivo departamento ministerial. A posterior integração da Educação de Adultos nas Coordenações de Área Educativa criadas no âmbito das Direcções Regionais de Educação a partir de 1987, contribuiu ainda mais para uma perda de autonomia e reforçou o predomínio do sistema regular (Santos Silva & Rothes, 1998: 38).

O Ensino Secundário Recorrente por Unidades Capitalizáveis surgiu como uma possível solução para os diminutos níveis de escolarização da população portuguesa, com o objectivo de criar uma igualdade de oportunidades, garantindo a todos aqueles que não tinham completado a sua escolaridade, a possibilidade de o fazerem num processo educativo de segunda oportunidade. Com o Ensino Secundário Recorrente por Unidades Capitalizáveis procurou-se, no plano normativo, criar um processo de escolarização de adultos diferenciado da escolarização regular e adaptado às características dos seus destinatários. Parte-se do princípio de que o ensino de segunda oportunidade deve assegurar a possibilidade de os adultos obterem certificados

equivalentes aos do Ensino Regular, mas de modo distinto. Sendo assim, o Ensino Recorrente organiza-se de forma mais flexível e diversificada, procurando-se que os objectivos, as disciplinas, os programas, as metodologias, os mecanismos de acesso, o regime de frequência e a avaliação se adequem aos grupos etários e socioprofissionais a que se destina (Santos Silva e Rothes, 1998). O processo educativo foi dividido em unidades, o que permite ao adulto evoluir a um ritmo próprio e de acordo com a sua disponibilidade e, caso haja necessidade de interromper o percurso, retomá-lo sem prejuízo próprio (uma vez capitalizada uma unidade não há necessidade de a repetir).

Em termos organizacionais, o Ensino Secundário Recorrente por Unidades Capitalizáveis baseia-se numa modalidade de frequência que varia entre o regime presencial e o não presencial, inicialmente sem regime de faltas15, com um regime de avaliação realizada no final de cada unidade em momento decidido pelo aluno e depois acordado com o professor, com alguma flexibilidade ao nível do plano de estudos e com base num itinerário individual de formação“(...) destinado a permitir o

acompanhamento contextualizado do projecto pessoal de formação” (Despacho

Normativo 36/99 de 22 de Julho, Cap. III, ponto 3.1.). O mesmo Despacho refere que o itinerário individual de formação é elaborado entre o aluno e a escola antes da efectivação ou renovação da matrícula e dele devem constar a situação pessoal e profissional do aluno, o percurso escolar anterior, os seus interesses e expectativas e o projecto pessoal de formação (disciplinas em que se inscreve, número de unidades que pretende capitalizar e regime de frequência).

Quanto ao plano de estudos, o aluno pode escolher, para além da formação geral obrigatória, quatro disciplinas da componente de formação científica, podendo duas

15 _{O regime de faltas foi introduzido mais tarde dado os elevados níveis de absentismo dos alunos.}

destas disciplinas ser substituídas por uma da componente de formação técnica, caso o aluno opte por frequentar um dos cursos técnicos.

Os programas do Ensino Secundário Recorrente apresentam diferenças pouco significativas relativamente aos do Ensino Regular. Contudo, não se constata que, pelo menos na disciplina de Filosofia, essa diferença tenha sido concebida por forma a ajustar os conteúdos programáticos ao nível etário, interesses e necessidades dos alunos adultos.

Os materiais pedagógicos concebidos pelo Ministério da Educação – os Guias de Aprendizagem – apresentam informação insuficiente, descontextualizada e concepções desactualizadas e desinteressantes dos conteúdos, a par de uma apresentação gráfica e estética muito pouco aliciantes e muitas vezes com incorreções, o que exige da parte dos professores disponibilidade para a preparação de outros materais mais ajustados à realidade dos alunos.

Em termos pedagógicos, a flexibilidade deste modelo organizativo cria as condições necessárias a uma formação centrada no aluno, que integra a sua experiência de vida, respeita o seu ritmo individual de aprendizagem e assenta na responsabilidade e autonomia. Privilegia-se a auto-reflexão e uma aprendizagem auto-dirigida, o que teoricamente implica uma alteração do papel do professor. Este deve deixar de ser um transmissor de conhecimentos apoiado no método tradicional da lição magistral, para passar a ser um facilitador da aprendizagem, orientando, organizando, fornecendo materiais e sugerindo pistas de trabalho. Ao professor é pedido um novo papel imprescindível na gestão de grupos que não se configura com a turma normal do ensino diurno, pois é-lhe exigida a orientação simultânea de várias unidades.

Para ingressar nesta modalidade de ensino é necessária a apresentação do certificado de conclusão do nível precedente (9º ano ou equivalente) ou então ser sujeito a uma

avaliação diagnóstica, a qual traduz um dos princípios da Educação de Adultos, uma vez que “(...) visa o reconhecimento e a validação de conhecimentos, saberes e

competências adquiridos em contexto escolar e não-escolar (...)” (Despacho Normativo

36/99).

Apesar de constituir “(...) uma modalidade especial de educação escolar

considerada prioritária face à situação educativa da população adulta portuguesa e às exigências da sociedade contemporânea” (Dec. Lei 74/91, de 9 de Fevereiro), o Ensino

Recorrente tem sido alvo de vários constrangimentos concretizados na sua subalternização ao paradigma escolar e desinvestimento público na sua autonomização enquanto subistema de Educação de Adultos capaz de reduzir os défices educativos da população portuguesa. De forma a desempenhar a sua função de Educação de Adultos é fundamental que o Ensino Recorrente “(...) não se concretize, perversamente, na

repetição do formato da escola regular, que os adultos iletrados não puderam frequentar ou na qual foram mal sucedidos” (Santos Silva e Rothes, 1998: 41). A

submissão da Educação de Adultos ao modelo escolar veiculado pelo Ensino Recorrente e a inexistência de iniciativas não-formais ou informais capazes de motivar os adultos com mais dificuldades de ingresso na actividade educativa são as razões da avaliação negativa desta modalidade de ensino no nosso país (Melo, 2006).

O Ensino Recorrente apresenta fragilidades de ordem organizativa e pedagógica que condicionam fortemente os seus resultados, originando índices significativos de insucesso e de abandono. Além do já referido escasso investimento público neste sistema público de Educação de Adultos que se traduz numa submissão ao modelo do Ensino Regular, são de salientar a inadequação dos planos de estudo às características dos formandos, a diminuta flexibilidade na gestão curricular, a não adopção de

metodologias e materiais adequados à população adulta e a falta de formação de professores na área de Educação e Formação de Adultos.

A propósito desta última questão, é de realçar que, apesar de consagrada na lei a necessidade de colocar no Ensino Recorrente professores com formação na área de Educação e Formação de Adultos, verificamos, na prática, que os educadores de adultos são professores dos ensinos básico e secundário sem qualquer sensibilidade ou formação para o trabalho pedagógico com adultos. Para além disso, sabemos que uma elevada percentagem de docentes tem aulas nocturnas por conveniência de horário, por conveniência de colocação em localidades mais próximas da residência ou simplesmente em resultado da “opção frequente dos órgãos de gestão de escolas que

remetem os horários do ensino recorrente para a última fase de colocação do pessoal docente, aumentando o risco de este trabalho vir a ser desempenhado por professores menos habilitados e experientes, que o não escolheram mas receberam quase como um castigo” (Santos Silva & Rothes, 1998: 52).

Apesar dos esforços legislativos muitos dos princípios do Ensino Recorrente têm sido desvirtuados. A Lei-Quadro do Ensino Recorrente referia que este subsistema de Educação de Adultos se diferenciava do Ensino Regular pelo facto de se dirigir a grupos etários específicos, na multiplicidade das suas vivências, problemas, necessidades e interesses (Dec. Lei 74/91). Apesar de inicialmente vocacionado para a população adulta, cedo começou a ser frequentado por jovens com insucesso escolar. Santos Silva & Rothes afirmam que “(...) pressionada pelos níveis elevados de insucesso escolar

verificados no ensino regular, a rede pública de educação de adultos continua a derivar para uma função paliativa das debilidades que aquele apresenta: este ensino

recorrente tende a ser frequentado predominantemente por um público juvenil que abandonara precocemente a escola (1998: 29)”.16

Apesar de todas as lacunas e dificuldades, não se pode subestimar o facto de ter sido realizado um importante esforço legislativo para construir um Ensino Secundário Recorrente por Unidades Capitalizáveis para adultos, segundo uma lógica inovadora, claramente diferente da do Ensino Regular. Não obstante, na prática, algumas das aspirações não foram alcançadas.

3.3. Do Ensino Secundário Recorrente por Unidades Capitalizáveis ao Ensino