Empenhadas no compromisso de obter as respostas adequadas ao espectro de necessidades dos estudantes, da escola e da comunidade, as concepções de educação inclusiva abordadas pelos documentos citados apontam também para a transformação dos sistemas educacionais de forma que respondam à diversidade dos estudantes em outros espaços de aprendizagem, percebendo-os como um desafio e oferecendo oportunidades de igual participação para todos (UNESCO, 2005).
Diante dessa amplitude, a escola precisa de um alicerce para que possa educar com êxito a diversidade e atender às expectativas de colaborar com a cessação da desigualdade e da injustiça social, que, muitas vezes, são responsáveis por aumentar a distância entre o estudante e a escola. Entende-se com isso que os educadores devem buscar outras formas de ensinar com o intuito de aumentar a participação de todos os estudantes na escola comum e de promover a redução da exclusão social, num conjunto de ações que reverberam uma na outra. A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 1) torna compreensível a proposição da escola comum como redentora:
[...] escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.
Essa é uma representação de escola comum inclusiva, entretanto uma pretensão que necessariamente deve ser construída na realidade de cada escola, não como redentora, mas como uma proposição calcada no ideário de educação para todos, viabilizada por ações que se somam e se complementam para dar suporte à missão da escola, sem que isso pese para o professor, culpabilize o estudante ou responsabilize a escola pela salvação da educação.
Compreende-se que cada autor revela em sua concepção de inclusão uma ênfase na área e no aspecto que acredita favorecer o seu estudante, porém reforçamos que ele precisa conhecer o contexto. O direito à educação de qualidade,
o compromisso com a equidade e o atendimento à diversidade alicerçam a reflexão sobre as respostas dos estudantes às ações oferecidas, gerando expectativas de avanços e alterações no percurso para as adequações propostas. No nosso entendimento, essas reflexões e procedimentos é que possibilitarão uma avaliação da inclusão escolar realizada em cada escola, sustentada nas concepções e na aplicação.
São evidentes os embates e as divergências entre os conceitos e a implementação da inclusão no Brasil e no mundo. Nas devidas proporções, consideram-se os avanços e os atrasos em relação às expectativas sociais, culturais e econômicas de cada nação.
Mittler (2003) evidencia em sua concepção de inclusão os aspectos sociais, entendendo a inclusão escolar como "um sistema de valores que faz com que todos se sintam bem-vindos e que celebra a diversidade, considerando o gênero, a nacionalidade, a raça, a linguagem de origem, o background social, o nível de aquisição educacional ou a deficiência" (p. 34). O autor revela ainda que a inclusão implica mudanças radicais no que se refere ao currículo, à avaliação, ao agrupamento de estudantes e às atividades; defende que a escola se adapta ao estudante, não o contrário; sustenta uma visão social da concepção de inclusão escolar e sugere o envolvimento responsável de todos em uma convivência agregadora, ainda numa perspectiva de desafio dos contextos mais amplos que envolvem as desigualdades e a justiça social.
Mantoan (2005) apresenta um novo quadro conceitual e situacional para a inclusão escolar: o direito de os estudantes com deficiências significativas, com deficiências menos severas e sem deficiência, da mesma faixa de idade, estarem no mesmo ambiente, sem segregação. Nessa perspectiva, ela defende a urgência de promover um reforma estrutural e organizacional das escolas comuns e de ensino especial.
Alvitra negar o conservadorismo para que, com novas propostas, a escola se mostre capaz de oferecer condições a todos os estudantes de aprender na convivência com as diferenças e de valorizar o que os estudantes conseguem entender do mundo e de si mesmos. A visão de Mantoan (2003) é que as práticas escolares inclusivas sejam emancipadoras e reconduzam os estudantes ao lugar do saber do qual foram excluídos; afirma ainda que “as leis que asseguram a inclusão total são claras e não foi por acaso que nossos constituintes reinterpretaram o
atendimento escolar para os alunos com deficiência, de modo que não ferisse o grande mote de assegurar o direito indisponível de todo e qualquer aluno à educação” (p. 26). A autora sustenta a posição de inclusão total e defende que todos os estudantes devem estudar apenas na classe da escola comum.
Arnaiz (2005) trata a inclusão escolar como um direito e destaca a diversidade “como um valor educativo essencial para a transformação das escolas” (p. 11), ou seja, uma concepção que representa um sistema de valores e de crenças que mobilizam um conjunto de ações. A escola é o espaço de convivência em grupo que sustenta a melhor forma de beneficiar a todos pela interação. A autora defende a ideia de que a inclusão deve tratar de todos os estudantes, não só daqueles em situação de deficiência, alegando que todos devem fazer parte de um mesmo plano de trabalho, aquele que prioriza a melhoria escolar e atende com igual excelência a todos os estudantes em suas necessidades. Arnaiz sugere até que se deixe de utilizar o termo necessidade educacional especial, uma vez que perde o sentido falar de educação inclusiva se todos os estudantes estão dentro da escola na mesma condição de igualdade.
Ferreira (2005) admite consenso entre os estudiosos no que se refere à inclusão como oportunidade igual para crianças, jovens e adultos que sofrem exclusão educacional por várias razões, quando não têm a mesma oportunidade de acesso à escolarização e permanecem fora da escola. A autora celebra a diversidade humana e as diferenças individuais como recurso para a aprendizagem na sala de aula, na escola e na vida. Ela pressupõe a escola com uma política participativa e uma cultura inclusiva na qual todos aprendem uns com os outros e há um maior envolvimento entre a família, a escola e a comunidade. Para isso, requerem-se estruturas organizacionais e físicas adequadas, professores com formação, proposta pedagógica renovada de modo que atenda às demandas específicas da escola.
Do ponto de vista das concepções, até o momento descrito, o ambiente da diversidade, as mudanças estruturais e pedagógicas pretendidas pela proposta inclusiva são propícias para os estudantes, para a escola e para a comunidade. Esse ambiente heterogêneo é rico de trocas que favorecem não somente a aprendizagem, mas a construção de valores éticos, morais e culturais, provocando mudanças significativas. Entretanto, os desafios são marcados pelas concepções na prática, e tanto uma quanto outra precisam se reelaborar enquanto se medeiam a
proposta e a necessidade. Refletir sobre essa coerência é gerar consistência na aplicação. As divergências entre os autores devem ser admitidas como reflexão sobre as propostas de inclusão menos radicais ou mais flexíveis, promotoras de mudanças na atitude e na ação proativa que levará à inclusão e não à exclusão dentro da inclusão.
Carvalho (2005) pondera sobre a abrangência do sentido e do significado do processo de educação inclusiva considerando a diversidade de aprendizes e seu direito à equidade e afiança que as escolas devem melhorar suas condições de funcionamento e suas práticas pedagógicas para todos, pois muitas crianças têm sido excluídas do direito de aprender, não só as crianças em situação de deficiência. A autora amplia sua ótica incluindo todos os estudantes que “por inúmeras causas, endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresentem dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento” (CARVALHO, 2009, p. 29). Ela considera que concordar com essa proposta não significa eliminar as modalidades da educação especial, particularmente para os estudantes que necessitam de um apoio mais intenso e permanente. A autora defende a melhoria das respostas educativas visando também à reforma e à ressignificação das modalidades de atendimento da educação especial, seja por seu papel exercido, seja pela relação com os estudantes, com o processo de ensino-aprendizagem ou com o funcionamento, que, impreterivelmente, devem constar no Projeto Político Pedagógico da escola. Carvalho (2009, p. 32) refere-se a uma efetivação em que uma proposta não elimina a outra, mas se congregam:
Essas concepções não nos autorizam a pensar numa escola centrada em si mesma, como uma ilha e distante de interesses dos alunos. A escola deve ser, também, o espaço da alegria, onde os alunos possam conviver, desenvolvendo sentimentos sadios em relação ao outro e a si mesmo em relação ao conhecimento. Para tanto a prática pedagógica deve ser inclusiva, no sentido de envolver a todos e a cada um, graças ao interesse e à motivação para a aprendizagem.
Omote (2006), baseado nos mesmos fundamentos de garantir os direitos das pessoas de serem tratadas com dignidade e atendidas com qualidade em suas necessidades especiais, apresenta-nos uma reflexão sobre uma visão simplista em que são discutidas as questões das diferenças e da diversidade entre os estudantes. O autor declara sua oposição quando apresentam a ele a radical ou total inclusão de todos os estudantes na escola comum, independentemente da natureza e do grau
de seu comprometimento. Ele traz para a discussão a inclusão dos estudantes com acentuadas limitações e a inadequação dos ambientes por estarem fora do escopo da instituição escolar, seja por falta de recursos pessoais especializados, seja por estarem disponíveis somente em instituições que prestam esses serviços especializados. Omote defende o esforço para combater as condições geradoras de diferenças que causam essas limitações, acredita nos benefícios do convívio dos estudantes com e sem deficiência, contudo alerta que, não se devem confundir os objetivos de socialização com os de escolarização, prevendo qual o espaço mais adequado para que a aprendizagem sistematizada possa acontecer da melhor forma para cada estudante. O autor compartilha a missão da escola com a sociedade, colocando a inclusão escolar como uma responsabilidade também social.
A condição de estarem juntos e aprenderem juntos, os alunos deficientes e os colegas da classe, devem ser observadas na extensão em que não prejudique a aprendizagem de ninguém. Numa sociedade inclusiva, o convívio entre os diferentes deve ocorrer em todas as situações e não apenas na escola. É a sociedade, e não a escola, que precisa ser radical e totalmente inclusiva. A construção da educação inclusiva precisa orientar-se pela preocupação em fazer uso de toda a multiplicidade de recursos, coerentemente articulados pelos princípios democráticos da inclusão e fundamentados em evidências cientificamente defensáveis (OMOTE, 2006, p. 270).
Omote (2006) defende ainda a necessidade de investimento maciço na qualificação de todos os estudantes para que possam beneficiar-se da formação educacional na progressão de sua vida desde os primeiros anos de escolarização, visando a uma futura carreira profissional; preconiza a educação de qualidade para todos, sem exceção, mas é enfático quanto à avaliação, que entende como responsável sobre qual é o melhor espaço de resposta de aprendizagem para cada estudante, especialmente aquele que apresenta NEE.
O autor enfatiza a dificuldade da educação brasileira de prover ensino de qualidade a várias crianças em condições diversas, o que as mantém distantes da escola, referindo-se não somente às crianças com NEE. Omote aponta que o sistema de educação deve assumir e solucionar os problemas antes mesmo de potencializar os impedimentos da inclusão de estudantes com NEE, ampliando seu espectro de ação na melhoria do sistema educacional na abrangência que lhe é devida.
Do mesmo modo, Mendes (2006) abre uma discussão pertinente às controvérsias da implementação da inclusão escolar no Brasil, enfatizando que a Seesp reforça o pressuposto da inclusão escolar total, desconsiderando o posicionamento de pesquisadores, famílias e dos próprios estudantes com NEE. A autora elucida que as políticas do MEC impõem uma concepção única de inclusão, prejudicando o processo de construção da inclusão escolar na realidade brasileira. Esse procedimento produz uma divisão entre o poder público e a sociedade civil, quando teria de proporcionar a integração em prol do avanço das discussões sobre o direito à escolarização dos estudantes e à qualidade de ensino. Ela destaca o foco dado à educação especial, quando as iniciativas de reforma deveriam partir da educação comum e a educação especial ser uma colaboradora do processo.
A mesma autora reconhece que as leis com as perspectivas de mudanças existem, contudo não se efetivam em ações nas escolas e muito menos nas salas de aula. Ela responsabiliza o poder público pelo fracasso da inclusão escolar por não cumprir sua função e defende a inclusão escolar como um processo que deve ser constituído por todos e legitimado por seus constituintes, aqueles que utilizarão esse serviço.
O movimento seria mais legítimo e teria maior possibilidade de sucesso se tivesse como lastro uma história própria de conquistas e lutas pelo direito à educação das crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. Infelizmente, essa não é a nossa realidade (MENDES, 2006, p. 15).
Tendo em vista os dispositivos de ordem mundial e nacional na elaboração das normatizações e das diretrizes que envolvem a inclusão escolar, observa-se que a literatura vem registrando e abrindo espaço para discussões e novas construções a partir do que é experienciado em cada contexto escolar. Compreende-se que há unanimidade na necessidade de os sistemas educacionais proverem-se das políticas públicas norteadoras para a efetivação da educação inclusiva, garantindo aos cidadãos os direitos para a construção humana.
Em contrapartida, é possível perceber uma trajetória em construção, articulada aos poucos, expressando as tendências da época, a exemplo da emergente implementação da inclusão escolar no Brasil considerando suas várias realidades. Por essa razão, a discussão precisa ser aprofundada e pesquisas serem
realizadas para que as concepções e as práticas se aproximem e sejam cada vez mais eficientes.
As propostas não podem ferir os direitos humanos e as necessidades devem ser reconhecidas na prática da inclusão, no espaço em que se aplicam. Por isso intentamos fazer o reconhecimento da escola como espaço inclusivo, considerando processos de apropriação do todo e das partes que precisam funcionar efetivamente na teoria e na prática.