A análise da observação participante buscou descrever a caracterização do BIA na escola Desafios do Aprender; como se organizam as práticas pedagógicas e como os
57 Não foram encontrados dados relativos aos cursos ofertados de formação continuada pelo CRA da Regional de Ensino de Sobradinho. O CRA dessa Regional encontra-se em fase de reestruturação da equipe de coordenação responsável por esses serviços.
professores estão implicados nessas ações, a fim de se verificar como a proposta interfere nas concepções e nas práticas pedagógicas dos professores em relação à queixa escolar. No primeiro momento, as análises estão dirigidas, de modo geral, à descrição das estratégias pedagógicas empreendidas pela escola e de como atendem às necessidades e dificuldades de aprendizagem dos estudantes dos terceiros anos-BIA. No segundo momento, são detalhadas: coordenações-planejamentos, reforço escolar, projeto interventivo, conselho de classe. A análise orientou-se pelo entendimento de que as citadas práticas pedagógicas são imprescindíveis e decisivas ao atendimento ao estudante com dificuldades de aprendizagem, susceptível de ser colocado em situação de queixa escolar. Esse contexto concorre para a redução do número de encaminhamentos aos serviços especializados em diagnóstico.
Durante as observações, verificou-se o envolvimento dos atores educacionais com as estratégias pedagógicas do BIA, desenvolvidas e aplicadas, sobretudo, nas intervenções pedagógicas aos estudantes com necessidades de aprendizagem na Etapa III – terceiros anos. Esse envolvimento colabora para a concretização da proposta na escola, tendo como base as diretrizes metodológicas orientadas para o Bloco.
A Etapa III destaca-se quanto à efetivação das ações pedagógicas e desperta atenção especial em toda a escola. É nesta etapa, a última do Bloco, que os estudantes ficarão retidos ou serão promovidos para o quarto ano (antiga terceira série). Um fator complicador, segundo a opinião dos professores, é que a organização das turmas no BIA se dá por idade e não por tempo cursado na alfabetização. Assim, alunos que nunca estudaram são matriculados nos terceiros anos-BIA – Etapa III para iniciar o processo de alfabetização juntamente com outros que ingressaram na Etapa I – 6 anos, tendo desenvolvimento regular em seus processos de alfabetização e letramentos. Na Etapa III também se inserem todos os estudantes que apresentam defasagem idade-série e, quase sempre, defasagem de conteúdos trazida das Etapas I e II. É comum a Etapa III ser considerada pelos professores alfabetizadores o ano do “estrangulamento” na escolaridade dos estudantes matriculados no Bloco.
A retenção e/ou permanência do estudante no Bloco na Etapa III torna evidente que não será possível promovê-lo sem que as habilidades e as competências próprias para a alfabetização e os letramentos do terceiro ano estejam completadas. Essa condição tem sido foco de atenção e preocupação para toda a equipe pedagógica. Equipe gestora, coordenadores e professores dos terceiros anos têm a preocupação de que os professores das Etapas I e II não permitam que se acumulem defasagens de conteúdos, habilidades e competências no processo de alfabetização nesses anos iniciais. Essa preocupação tem movido o coletivo de educadores no sentido de que o planejamento das estratégias pedagógicas seja feito de forma coletiva e
que os resultados avaliativos sejam partilhados com todo o grupo. Por essa razão, o reagrupamento interclasse e as estratégias interventivas já estão ocorrendo de forma conjunta com segundos e terceiros anos-BIA. Pretende-se contemplar, de forma gradativa, a efetividade da implementação das estratégias pedagógicas e das diretrizes metodológicas do Bloco nas Etapas I, II e III, ou seja, trabalhar as necessidades e as dificuldades de aprendizagem surgidas nas Etapas I – 6 anos e II – 7 anos para que estas não se acumulem na Etapa III – 8 anos do Bloco.
Os reagrupamentos têm sido a estratégia fundamental para diminuir o número de estudantes em situação de queixa escolar, pois a diversidade de reagrupamentos comporta o atendimento de todos os estudantes matriculados nos segundos e nos terceiros anos, permitindo o avanço contínuo das aprendizagens. Os reagrupamentos evitam ainda que os alunos mais defasados (como os pré-silábicos e os silábicos) se sintam estigmatizados em suas dificuldades se, por algum motivo, não estiverem acompanhando o ritmo das aulas.
Existe a preocupação de que os estudantes participantes dos reagrupamentos interclasse (compostos de grupos pré-silábicos e silábicos), ao retornarem à sua sala de aula, vivenciem todas as situações de aprendizagem (curriculares, projetos, linguagens, etc.) juntamente com seus colegas. Para tanto, o professor aplica adequações curriculares (respeitando os desempenhos e os perfis individuais de aprendizagem) com base no reagrupamento intraclasse. Assim, o estudante pode participar do mesmo conteúdo trabalhado de forma interdisciplinar em sala de aula com os demais colegas sem se perder o foco e as diretrizes curriculares para os terceiros anos-BIA (Quadro 10).
Além de os estudantes com dificuldades de aprendizagem serem contemplados por intervenções ocorridas nos reagrupamentos intraclasse e interclasse, eles contam com reforço escolar (em grupo ou individual) no contraturno. Também participam de atividades lúdico- recreativas e intervenção pedagógica propiciadas pela Educação Integral.
Vários pesquisadores identificaram as causas da queixa escolar: Barbosa e Silvares (1994) destacou o mau desempenho (19,8%); distúrbio do desenvolvimento de habilidades escolares (88%) foi proeminente para Bernardes-da-Rosa (2000). Esses autores também denunciaram que a má alfabetização produzida nas séries iniciais concorre para o aumento dos atendimentos em clínicas especializadas. As pesquisas de Almeida et al. (1995) no Distrito Federal enfatizaram aspectos cognitivos como fator gerador da queixa nas escolas (22,22%).
A questão prática de nivelar estudantes por meio de aferição de notas (conteúdos) podem definir padrões de aprendizagem divididos em dois perfis: os capazes e os incapazes.
Sem que se avaliem os procedimentos, técnicas e métodos de ensino que, muitas vezes falhos ou equivocados, sustentam e produzem dificuldades nos estudantes na apreensão dos conteúdos ensinados, sobretudo nos anos iniciais de alfabetização.
Notadamente, é fácil se verificar falta de valor genuinamente formativo nessas ações, sobrepondo, ainda, aspectos de poder/controle dos professores sobre os estudantes. Inclusive, do poder de encaminhá-los para instâncias institucionais de saúde, fora do âmbito da escola e das aprendizagens, a exemplo de clínicas especializadas em diagnóstico. Com o intuito, às vezes equivocados, de que resolvam questões relativas a “falhas” de mediação didático- pedagógicas, de estruturação de conceitos na alfabetização e letramentos, supondo que essas falhas sejam resolvidas por meio de atendimentos psicológicos.
O atendimento às necessidades de aprendizagem dos alunos nos primeiros anos BIA, com singular realce nos aspectos avaliativos interventivos, revela que a Escola Desafios do Aprender vem apresentando uma proposta pedagógica de enfrentamento às queixas escolares e aos índices apontados pelos pesquisadores supracitados. Mesmo assim, a condução do suporte institucional para a avaliação formativa ainda precisa de ajustes. Visto que, embora a realidade da escola aponte avanços em suas práticas pedagógicas e quanto ao atendimento das necessidades de aprendizagem dos estudantes, o maior peso da avaliação recai sobre o estudante. Ele, ainda, é visto com sujeito de “falta”. Durante a observação participante, foram escassas as evidências de participação do estudante em seu processo avaliativo. É possível que as atividades desenvolvidas pelo estudante atendam aos princípios de construção, reflexão, criatividade, parceria, autoavaliação e autonomia (VILLAS BOAS, 2004).
Os professores e os coordenadores costumam discutir entre si os avanços dos alunos nos reagrupamentos, denotando certo entusiasmo. As dificuldades e os avanços individuais nos reagrupamentos, no projeto interventivo e no reforço escolar são relatados no Registro Descritivo Individual, produzido ao final de cada semestre. Alguns professores ainda encontram dificuldades em usar o Formulário de Registro Descritivo do Ensino Fundamental- séries iniciais da SEDF, visto que este foi alterado pela Secretaria de 2010 para 2011 (Anexo H ). Os professores queixam-se, também, de carência de capacitação/formação continuada envolvendo os temas avaliação e aplicação de metodologias para o ensino da matemática e da língua.
Nos planejamentos, as preocupações estão mais voltadas para os procedimentos de ensino e as estratégias pedagógicas (currículo, número de acertos, erros nas avaliações, uso de materiais concretos na abordagem do currículo, entre outros) do que para as deficiências de aprendizagem dos estudantes.
A realidade constatada na Escola Desafios do Aprender diverge, em parte, dos estudos realizados por Pereira (2008) e Santos (2011), que apontaram dificuldades dos professores se apropriarem dos critérios avaliativos próprios do BIA por ainda estarem imbuídos dos critérios vinculados à escola seriada. Visto que as observações trouxeram evidências de que a Avaliação Formativa tem sido o eixo norteador para a implementação de estratégias e ações em atendimento às demandas de aprendizagem dos alunos. A escola também lança mão da avaliação institucional (Sistema de Avaliação Interna Escola Classe – Saiec –, coordenada pela equipe gestora), das avaliações coletivas (todas as etapas do Bloco, aplicadas pelos professores e pelos coordenadores) e das avaliações individuais (acompanhamento sistemático dos alunos nos reagrupamentos e nas atividades diárias) (Quadro 9).
Do dinamismo observado no trabalho pedagógico avaliativo coletivo é que derivam planejamentos pedagógicos, rotinas e projetos de trabalho. Essas ações pedagógicas puderam ser notadas pela movimentação continuada na sala de coordenação (lócus do maior tempo da observação), local que esteve quase sempre muito ocupado.
Na sala de coordenação, foi possível observar professores trabalhando em grupo ou em pares, geralmente envolvidos na confecção de material pedagógico ou em discussões pedagógicas (planejamentos). Essa movimentação/dinamismo traz modificações nas estratégias empreendidas, nos cronogramas de atividades já instituídos e também na movimentação dos estudantes matriculados na Etapa III – terceiros anos. Também foram constatados momentos em que os professores optam por produzir material pedagógico individualmente.
Outra questão relevante é a responsabilização dos professores por todos os estudantes dos terceiros anos com necessidades de aprendizagem. Assim, as necessidades de aprendizagem e/ou dificuldades apresentadas pelos estudantes são percebidas, tornando-se foco de discussão e preocupação desses profissionais nas avaliações e nos planejamentos.
Avaliar, intervir, avaliar... Esse ir e vir constitui-se num dinamismo de rotinas e ações pedagógicas implicando não só a movimentação dos estudantes nos reagrupamentos e nos projetos interventivos, mas também a dos professores, para que se efetivem mudanças nas estratégias pedagógicas empreendidas e, principalmente, nos perfis de aprendizagem dos alunos. A eles destinam-se múltiplas avaliações e acompanhamentos pedagógicos. Avaliação e acompanhamento pedagógico resultam em múltiplos planejamentos (Figuras 6 e 7). O avanço ou o retrocesso dos estudantes em seus perfis de aprendizagem nos reagrupamentos exige remanejamento continuado no projeto interventivo, bem como alterações na quantidade
de horas, no número de estudantes por grupo e por nível de dificuldades e nos conteúdos trabalhados no reforço escolar.
As várias constatações vivenciadas e colhidas por meio da observação participante permitem inferir que as diretrizes metodológicas do BIA, uma vez implementadas, modificaram a produção da queixa escolar na Escola Desafios do Aprender, visto que o estudante já não é mais encaminhado automaticamente, de forma apressada e deliberada, para serviços médicos psicológicos quando em situação de dificuldade e fracasso no processo de aprendizagem.
Comparativamente, na experiência do trabalho pedagógico da seriação o professor encaminhava os estudantes para diagnóstico a priori, ignorando ou desresponsabilizando-se de questões pedagógicas que poderiam estar causando as dificuldades de aprendizagem apresentadas (ASSIS, 1999; 2003).
As observações nos planejamentos revelaram que as estratégias pedagógicas (reagrupamentos, aulas de reforço, planejamentos, avaliações, acompanhamento de tarefas e preparação de conteúdos e materiais didático-pedagógicos) estão em maior evidência do que queixas dos professores de dificuldades aprendizagem dos estudantes .
O envolvimento dos docentes é denotado no trabalho, nas práticas e em toda a movimentação no interior da escola. No entanto, os professores reclamam do excesso de alunos nos reagrupamentos interclasse, o que, segundo eles, prejudica a qualidade da intervenção. Alguns professores revelaram discordar da interface Projeto Interventivo/Educação Integral, pois entendem que os professores regentes de sala dos terceiros anos conhecem melhor as dificuldades apresentadas por cada um dos estudantes do que monitores e/ou outros professores implicados nessa estratégia pedagógica. O detalhamento dessa estratégia pedagógica, coordenações-planejamentos, reforço escolar é mostrado a seguir a fim de melhor descrição dessas ações pedagógicas e suas relações com a produção da queixa escolar.
Coordenações-planejamentos, reforço escolar, Projeto Interventivo, conselho de classe: modificações na produção da queixa escolar
As coordenações coletivas de todo o BIA (Etapas I, II e III), grupais (por ano do BIA) e individuais (com o professor por ano/etapa), ocorrem, em sua maioria, na sala de professores e duram, em média, três horas cada uma delas. As coordenações coletivas58 (planejamento coletivo) ocorrem às quartas-feiras e costuma ter como pauta a avaliação das estratégias, dos projetos, das rotinas pedagógicas e do calendário de eventos.
Nas coordenações pedagógicas observadas estiveram presentes a equipe gestora, os coordenadores, o orientador educacional, o psicólogo e o pedagogo. Nessas reuniões também foram discutidos os conteúdos curriculares do primeiro ao quinto ano e como esses conteúdos/estratégias seriam desdobrados nas reuniões por ano/etapa BIA e nos reagrupamentos e estratégias interventivas.
A depender do andamento dos projetos e do cronograma de atividades da escola, as quartas-feiras dirigidas ao planejamento coletivo podem sofrer alterações, tendo em vista sua utilização para eventuais estudos, cursos, palestras e elaboração coletiva de materiais didáticos ocorridos na Dreso ou na SEDF. Contudo, durante as observações da pesquisadora não aconteceu nenhum evento pedagógico promovido pelo CRA ou pela Dreso vinculado à formação continuada. Os estudos pedagógicos dos professores que foram registrados ocorreram na própria escola, assistidos apenas pela coordenadora do Bloco, pela EEAA e pelo orientador educacional.
As coordenações por ano/etapa BIA (planejamento Etapas I, II e III) ocorrem às segundas, quintas e sextas-feiras e têm a duração de três horas, sendo duas horas destinadas à discussão, avaliação e elaboração de estratégias pedagógicas e uma hora à preparação de material didático. Esses horários também são utilizados de forma alternada para os professores trabalharem com os estudantes no Projeto Interventivo e no reforço escolar aos estudantes com dificuldades de aprendizagem.
As coordenações individuais do professor (planejamento individual) ocorrem às segundas, terças e sextas-feiras. Elas também são utilizadas de forma alternada para os professores trabalharem com os estudantes no Projeto Interventivo e no reforço escolar aos estudantes com dificuldades de aprendizagem. Nessas ocasiões, a coordenação busca discutir com cada professor as linhas gerais do planejamento produzido nas coordenações coletivas com o intuito de subsidiá-lo em suas demandas pessoais/individuais de trabalho. Houve
58 No Distrito Federal, a Portaria n. 27, de 1º de fevereiro de 2008, determinou que os professores que trabalham quarenta horas por semana contam com o período de regência de cinco horas diárias (total de 25 horas semanais) e três horas diárias para a coordenação pedagógica (num total de 15 horas semanais). Dessas 15 horas, a quarta- feira ficou destinada à coordenação coletiva, e as demais horas devem ser distribuídas para demais necessidades e atividades pedagógicas.
registro de professores do mesmo ano e do mesmo turno planejando em parceria, principalmente na execução de material didático. As coordenações individuais também são utilizadas para discutir problemas individuais de indisciplina e de aprendizagem dos estudantes. Nesse planejamento individual o professor também recebe suporte da coordenadora, do orientador educacional e dos profissionais da EEAA, conforme demanda das dificuldades dos estudantes identificadas pelo professor.
b) O reforço escolar
O reforço escolar ocorre de segunda a sexta-feira no contraturno em uma sala reservada para esse fim. Esse atendimento pode ser grupal ou individual, a depender das necessidades de aprendizagem do estudante. Os horários e o tempo de frequência do estudante no reforço são definidos por professores da turma de referência na qual ele está matriculado. (Quadro 12).
Entretanto, os professores se queixam da infrequência dos estudantes, do descompromisso deles com as tarefas e de suas famílias em conduzir seus filhos nos horários determinados pelo professor. Segundo eles, a infrequência no reforço aliada à não execução diária das tarefas de casa tem prejudicado o avanço dos estudantes que apresentam defasagem de conteúdos referentes ao ano cursado, mesmo estes participando dos reagrupamentos e do Projeto Interventivo indicado.
c) O Projeto Interventivo
A intervenção pedagógica nas dificuldades de aprendizagem dos estudantes no Projeto Interventivo é realizada pelos monitores da Educação Integral e pelos professores do Bloco, como também por professores de quarto ano e quarta série (colaboradores voluntários em seus horários de coordenação individuais). Os estudantes-alvo já estão integrados aos reagrupamentos, nos quais também recebem intervenção pedagógica diferenciada em sala de aula (intraclasse) ou nos reagrupamentos interclasse por outros professores. (Anexo G e Quadro 19).
Todos os estudantes dos terceiros anos BIA participam dos reagrupamentos, mas apenas os estudantes partícipes dos reagupamentos (pré-silábicos, silábicos e silábicos- alfabéticos) são ingressos na Educação Integral-Projeto Interventivo e nas aulas de reforço, na
medida em que estes são mais necessitados de ações pedagógicas interventivas grupais, em pares e/ou individuais.
O avanço ou o retrocesso dos alunos em seus perfis determinam seu remanejamento nos reagrupamentos a cada avaliação da psicogênese, que ocorre bimestralmente (Quadro 9 Cronograma de Avaliações Pedagógicas.). Nessa avaliação são construídos gráficos de desempenho e de acompanhamento para aferir os avanços dos estudantes e promover novos reagrupamentos, ou seja, remanejá-los para grupos mais avançados ou mantê-los no mesmo grupo se não houver progressos nas habilidades de alfabetização e letramentos. O Quadro 19 ilustra a distribuição dos estudantes nos reagrupamentos.
Quadro 19 – Reagrupamentos dos estudantes dos segundos e terceiros anos REAGRUPAMENTOS
Pré-silábicos e silábicos
Prof. 1
Silábicos-alfabéticos
Prof. 5 Alfabéticos 1 Prof. Luísa59
(Etapa II – 2º ano)
Alfabéticos 2 Prof. 3
2º ano B: 2º ano B: 2º ano B: 2º ano B:
3º ano D: 3º ano D: 3º ano D: 3º ano D:
3ºano E: 3º ano E: 3º ano E: 3º ano E:
3º ano F: 3º ano F: 3º ano F: 3º ano F:
TOTAL = 23 TOTAL = 25 TOTAL = 25 TOTAL = 24
Fonte: Livro-ata da coordenadora pedagógica do BIA – Escola Desafios do Aprender, 2011
d) O conselho de classe
As observações extraídas da participação da pesquisadora nos conselhos de classe possibilitaram as seguintes constatações em relação à queixa escolar:
a) Embora os professores tenham estudantes com dificuldades de aprendizagem em suas classes regulares e nos reagrupamentos, eles não são a tônica principal de suas falas no conselho de classe. No primeiro momento, o professor faz referência à sua turma e procede a uma avaliação geral dos avanços ocorridos no período. No segundo momento, relatam
retrocessos na aprendizagem e problemas relativos às dificuldades de aprendizagem, à frequência e ao comportamento/indisciplina dos estudantes.
b) Posteriormente, os demais professores que conhecem e atuam com os mesmos estudantes nos reagrupamentos também tecem suas considerações sobre esses aspectos.
c) O professor então apresenta o perfil de aprendizagem de seus alunos segundo o teste da psicogênese. Por exemplo: terceiro ano E da Prof. 3: três estudantes pré-silábicos; um estudante silábico; seis estudantes silábicos-alfabéticos e 13 estudantes alfabéticos.
d) O professor tece considerações detalhadas a respeito de cada aluno com necessidades ou dificuldades de aprendizagem.
e) Para essa turma foram apresentadas as seguintes sugestões pelo coordenador e pelo coletivo de professores do Bloco:
trabalhar as dificuldades de aprendizagem da Etapa III. É preciso “atacar” as habilidades faltantes. Não se pretende aprovar sem os pré-requisitos do ano cursado; o Projeto Interventivo no intergrupo não estava funcionando, a participação da
coordenadora do BIA e da coordenadora do Ensino Especial tem concorrido para a melhoria dos resultados no Projeto Interventivo;
ao trabalhar com conteúdos, fazer uso dos desenhos (material físico, concreto) para nomeações e lista de palavras para estudantes não alfabéticos;
intensificar a prática de produção de textos para os alfabéticos, evitar a utilização demasiada de atividades impressas (folhas em separado);
utilizar a sapateira e jogos de português para dinamização das aulas;
estabelecer rotina para os reagrupamentos intraclasse (um dia para tarefas individuais, dois dias para tarefas em pares e três dias para tarefas em grupos), evitando a troca de pares;
sugestões para atendimento de reforço (mecanismos para maior responsabilização dos pais – termo de compromisso), reagrupamentos, planejamentos e cronogramas para festas, eventos, reuniões e conteúdos para o próximo bimestre;
encaminhamento para orientador educacional e EEAA de alguns estudantes com características muito diferenciadas nos perfis de aprendizagem e/ou com pouco/nenhum avanço nas ações interventivas.