A escola constitui um espaço de vivências e experiências capazes de gerar aprendizagem, desenvolvimento e construção compartilhada de conhecimentos. Ela representa a cultura humana em conhecimentos, crenças e valores que contribuem para a autoprodução do sujeito como ser histórico. Entretanto, não é um espaço de socialização apenas, “as escolas são espaços de relação com o saber e de apropriação de conhecimentos e bens culturais que a humanidade acumulou" (CARVALHO, 2008, p. 48). A escola vem de uma concepção homogeneizadora, na qual os estudantes precisam saber os mesmos conteúdos, da mesma maneira, visando a uma quantidade determinada que os coloquem no mercado de trabalho, numa perspectiva de competição, individualismo e exclusão. Atualmente, com os princípios e os fundamentos da inclusão e da Escola para Todos rompe-se com os padrões. Mantoam (2004, p. 45) conceitua:
Aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condição intelectual ser mais ou menos privilegiada. São diferentes ideias, opiniões, níveis de compreensão que nos enriquecem e que clareiam nosso entendimento.
Criar contextos educacionais capazes de ensinar a todos os estudantes, nessa ação criativa e heterogênea vem desafiando a escola. Com funções cada vez mais complexas, a escola depara com a necessidade de rever seu espaço de compartilhamento, de formação e de sistematização. “A sociedade tem apontado para a necessidade de ressignificar o papel da escola para além do pedagógico,
reconhecendo que ela vem somando atribuições políticas e sociais" (CARVALHO, 2008, p. 91). As transformações ocorridas nas diversas esferas da vida social têm gerado um novo olhar e uma nova compreensão acerca das diferentes necessidades das pessoas, ganhando espaço numa sociedade mais inclusiva, na qual a percepção da diversidade como valor é fundamental para a superação de modelos hegemônicos na construção de escolas inclusivas.
Segundo o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, cabe à escola um papel significativo na formação das pessoas durante longos anos de suas vidas. O Plano ressalta que a construção de saberes, valores, práticas e visões de mundo constitui um processo permanente do sujeito, e que mediante o exercício de práticas educativas se coloca como relevante nesse processo a possibilidade de construir uma cultura de direitos humanos no espaço escolar, tendo em vista uma escola que atenda a diversidade com os direitos garantidos e sem discriminação, apresentando uma educação de qualidade (BRASIL, 2010).
Silveira, Nader e Dias (2007) apresentam a escola na perspectiva de socialização da cultura, constituindo-se como um espaço privilegiado em que se desenvolve um conjunto de atividades que, de forma metódica, continuada e sistemática, favorece a formação inicial do estudante. Esse espaço formativo promove interações sociais que oportunizam a construção da base inicial para a vivência efetiva da cidadania da criança e do adolescente, que são capazes de compreender-se a si mesmos e aos seus outros sociais, como sujeitos sociais e históricos, produtores de cultura, posicionando-se diante do mundo.
Os papéis assumidos pela escola, bem como suas ressignificações, não ocorrem de modo natural. Mantoan (2007) aponta as resistências das organizações sociais às inovações e o enrijecimento de suas estruturas, arraigadas às tradições. A autora considera que nem sempre um novo propósito, como é o caso da inclusão escolar, se encaixa nos interesses imediatos da escola, do educador, da educação. Portanto, é imprescindível que se conheçam os interesses imediatos dos professores, da educação e da escola para que se localizem suas resistências.
As pesquisas revelam que a implementação da inclusão escolar destaca suas inoperâncias de formas diferentes, todavia é possível interpretar que muitas delas recaem sobre a formação dos professores e sobre a falta de apoio sistematizado a eles nos aspectos que extrapolam a área técnica, como recursos humanos,
materiais pedagógicos e estratégias de ensino, contribuindo ainda mais para protelar o desenvolvimento inclusivo da escola.
Compreende-se que as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) entre outras ações formalizam o apoio à escola comum quando tratam da obrigatoriedade de disponibilizar o atendimento educacional especializado (AEE) aos estudantes que estão nas classes comuns, contudo não tem sido suficiente para tornar a escola um espaço inclusivo adequado. Ainda que esse atendimento apoie o desenvolvimento dos estudantes e possibilite a ampliação de oportunidade de escolarização para aqueles que dele se beneficiam, outros aspectos são importantes para constituir esse atendimento como inclusivo.
A experiência de inclusão escolar em uma escola em Natal (RN) revela que o processo de a escola tornar-se um espaço inclusivo deve começar no portão da escola, quando o porteiro recebe os estudantes com alegria; passando pela cozinha, quando os merendeiros se empenham em agradar o paladar dos estudantes; pela direção, quando os gestores não se preocupam apenas com problemas administrativos; pelos professores, quando estes reconhecem e valorizam os estudantes em suas peculiaridades e partem de suas experiências e saberes acreditando que todos são capazes; e, finalmente, quando os colegas são acolhedores. A diretora da escola pesquisada declara que os estudantes não são apenas matriculados, pois isso seria apenas cumprir a lei (FREITAS, 2008). A concepção de inclusão trazida pela escola pesquisada traz uma responsabilidade social da comunidade que acolhe a inclusão de todos os estudantes numa perspectiva de construção de espaço inclusivo.
Albuquerque (2005) investigou a subjetividade social de uma escola inclusiva objetivando compreender a importância do ambiente na formação e na atuação dos professores e no desenvolvimento inclusivo da escola. Entre os pontos favoráveis que sua pesquisa revelou está o compromisso desenvolvido pela escola de trabalhar na perspectiva da participação democrática, que lhe permite um trabalho de equipe por meio da abertura de projetos pedagógicos que diversificam a atuação do professor, garantindo-lhe um apoio mais efetivo e tornando-o mais aberto às mudanças e aos investimentos nesse espaço inclusivo em desenvolvimento.
O pesquisador citado evidencia a dificuldade dos professores em compreender, de forma mais elaborada, a concepção teórica e prática da inclusão
escolar, que vem permeada da desfavorável conjuntura social e com forte influência do macrossistema educacional vigente, que tende a manter as práticas pedagógicas tradicionais, desconsiderando as estratégias heterogêneas para atingir os estudantes com NEE. No entanto, essa realidade tende a se transformar pelo compromisso da comunidade escolar no exercício da participação democrática, envolvendo estudantes, professores, família, gestores numa perspectiva de responsabilidade social da escola.
Raposo (2006) inferiu, após investigações, que o sistema de apoio da Universidade de Brasília (UnB) causa um impacto significativo na aprendizagem dos estudantes com NEE. Esse pesquisador constatou ainda que o programa oferecido pela UnB facilita as oportunidades de acessibilidade aos estudantes com NEE. Confirma-se assim o quanto o aspecto relacional é um diferencial na constituição dos sujeitos nos espaços em que se encontram, ressaltando que a relação se constitui historicamente “como um sistema de sentidos envolvidos tanto pela produção simbólica delimitada no espaço da relação quanto pela produção de sentido que a acompanha” (RAPOSO, 2006, p. 135).
A sistematização do apoio da instituição denota uma estreita relação da Universidade com o estudante, promovendo esse espaço inclusivo. Nesse contexto, destaca-se a relação que se estabelece entre os estudantes e os professores bem como a disponibilidade destes em compreender o extenso arcabouço que envolve a sistematização da inclusão no preparo da instituição, dos professores, dos estudantes e dos apoios implementados para atender às demandas com qualidade, tornando a instituição um espaço de educação inclusivo. A pesquisa de Raposo revela que a resposta dos estudantes aos apoios oferecidos não são todas iguais. Entretanto, os estudantes consideram esses apoios importantes no sentido de viabilizar o processo de escolarização dos estudantes com NEE. Tanto estudantes quanto professores esperam e objetivam a melhoria e o avanço do programa de apoio, que, se bem implementado, beneficia aqueles que demandam da escola/universidade esses apoios.
Está posto, desse modo, o desafio da escola como representante social da inclusão escolar, mediante a urgência de adesão aos novos paradigmas e o enfrentamento de barreiras intrínsecas e extrínsecas. A escola necessita inovar, restaurar conhecimentos e desconstruir conceitos e preconceitos ultrapassados de educação; valorizar o para quê se aprende, e não apenas o quanto se aprende;
conhecer as questões técnicas, mas também as questões que extrapolam a concretude do saber, como o social, o emocional, o afetivo.
Embora conceitos e preceitos sobre inclusão incitem e induzam a uma reestruturação da educação na questão dos conhecimentos, há de se considerar as condições que tornam isso possível. Não é possível colocar sobre a escola a responsabilidade de resolver todos os problemas nem sobre o professor a obrigação de enfrentar as demandas. A escola precisa ser ressignificada pelos professores, pelos gestores, pelas famílias, pela comunidade escolar, entretanto há um sistema educacional no qual ela está inserida, como lembra Carvalho (2008, p. 55):
Por mais ampla que seja a autonomia das escolas, elas estão inseridas num contexto educacional que elege princípios, estabelece objetivos e identifica diretrizes de ação para as quais são necessários recursos financeiros, materiais e humanos que não estão, necessariamente, ao alcance de todas as escolas e, muito menos, dos professores, das famílias ou da comunidade.
Com vistas à efetividade da inclusão escolar, Mantoan (2003) defende a existência do Projeto Político Pedagógico como regulador da dimensão social e política que a escola alcança. Esse projeto é o instrumento legítimo de aproximação da escola da própria realidade, enfatizando o respeito à singularidade do ser humano e colocando como meta construir uma educação para a cidadania global. O Projeto Político Pedagógico incita a extrapolação da simples sistematização de conteúdos, valoriza as relações e as aprendizagens significativas da criança por meio das experiências vivenciadas com seus pares. Por intermédio do Projeto Político Pedagógico podem-se efetivar mudanças que privilegiem não apenas alguns, mas todos aqueles inseridos nesse contexto.
A escola deve ser tida como o espaço ideário para a inclusão, "para que seja de boa qualidade para todos, com todos e por toda a vida" (CARVALHO, 2008, p. 58), mas isso não garante a ausência de problemas, haja vista algumas realidades conhecidas da população: estrutura física precária da escola; salas de aula superlotadas; carência na formação dos professores; baixos salários dos educadores e do pessoal de apoio; falta de apoio pedagógico e técnico qualificado, dentre outras queixas significativas. No entanto, há legitimidade no papel e na função da escola, às vezes de modo idealizado, mas potencialmente capaz de concretizar suas perspectivas.
Reconhecer as limitações da escola é essencial, entretanto nada mais real e autêntico do que a própria escola apresentar suas demandas particulares, específicas, suas dificuldades para tornar-se espaço inclusivo, a começar pelo diagnóstico da própria realidade. Carvalho (2008) identifica três dimensões para a prática pedagógica que genuinamente atendem às necessidades da escola. Segundo a autora, não se pode pensar essa prática como algo isolado, mas inserida em um contexto relacionado aos seguintes níveis: a) macropolítico: sistema educacional; b) mesopolítico: escola; c) micropolítico: sala de aula. Carvalho assim os apresenta:
Nível macropolítico – nível no qual ocorrem as modificações e a
implementação de políticas, parcerias e articulação por intermédio dos órgãos gestores; as ações previstas nesse nível garantem a acessibilidade e enfrentam as barreiras das ações discriminatórias e excludentes; valorizam os professores e a formação continuada; expandem redes de apoio especializado, dentre outras medidas, que não esgotam todas as demandas do sistema como um todo (CARVALHO, 2008).
Nível mesopolítico – neste nível observam-se a desconstrução e a
reconstrução da identidade da escola decorrentes da necessidade de atender aos desafios de uma sociedade em constante mudança. Aqui são revistas as concepções e as contradições detectadas nos papéis assumidos. As ações previstas no nível mesopolítico alargam as atribuições do Projeto Político Pedagógico da escola, prevendo a realidade como garantia de transformação e influenciando a comunidade na qual está inserida. Aqui são planejadas as experiências e as vivências específicas (CARVALHO, 2008).
Nível micropolítico – representa as inquietações do professor dentro de sala
de aula: ensinar para todos, garantir que todos aprendam, modificar a prática, preparar para o futuro. Inquietações são pertinentes quando há responsabilidade profissional e fazem parte do envolvimento com o processo (CARVALHO, 2008).
Os níveis macropolítico, mesopolítico e micropolítico demandam articulação entre si. Avaliar essa articulação e sua funcionalidade contribui para o sucesso da escola e não somente para o sucesso da inclusão, permitindo a visão do sistema como um todo. Assim, é possível que se atente à tarefa de formar e não de meramente (in)formar. Está posto aí o grande desafio da escola como espaço ideal de construção e inclusão.
Na mesma perspectiva, mas numa visão crítica, Perrenoud (2000) aponta fatores importantes que dificultam a construção de um espaço coletivo no contexto educacional: a limitação histórica da autonomia político-administrativa do profissional da educação e seu consequente individualismo; a falta do exercício das competências de comunicação, de negociação, de cooperação, de resolução de conflitos, de planejamento flexível e de integração simbólica.
A diversidade das personalidades que constituem o grupo de educadores e a presença frequente da prática autoritária da direção ou da coordenação do ensino são imobilizadoras. Tais dificuldades somente poderão ser eliminadas por meio da convicção de que a escola precisa mudar. A vontade política de promover mudança e a construção de novas formas de relacionamento no contexto educacional levam em conta o potencial e o interesse de cada sujeito no processo: professor, estudante, gestor, família, comunidade. É um contexto que precisa ser compartilhado, confirmando a dinâmica da socialização da cultura.
Emerge mais uma vez a competência da escola para construir um espaço de excelência na sistematização dos conhecimentos produzidos pela humanidade e para implementar e desenvolver uma pedagogia participativa fundada no que o sujeito traz por meio de sua história e de sua interação. Para tanto, o Projeto Político Pedagógico de cada escola deve contemplar as ações fundadas nos princípios de convivência social, participação e acessibilidade. Esse procedimento leva a uma cultura escolar que estimula e favorece o protagonismo de crianças e adolescentes como sujeitos de direitos, contribuindo para a construção e o alargamento dos processos de cidadania e respeito à diversidade.
Cabe ressaltar que as escolas não são as únicas responsáveis pela formação para a cidadania e para a democracia, outros agentes e instituições sociais intervêm nesse processo. No entanto, são da competência das escolas favorecer, desde a infância, a formação de sujeitos de direitos e priorizar pessoas e grupos excluídos, marginalizados e discriminados pela sociedade. Essa instituição constitui o eixo norteador da educação básica e permeia todo o currículo, não devendo ser reduzida à disciplina ou à área curricular específica (BRASIL, 2004).
Carvalho (2005) enfatiza que a proposta de educação inclusiva precisa estar compreendida como um processo dirigido à universalização da educação de boa qualidade para todos, com todos e por toda a vida. Nesse contexto, é essencial
melhorar as condições físicas da escola e implementar práticas pedagógicas de qualidade para todos os estudantes.
Ainda distantes de uma efetiva adequação do sistema de educação nacional à educação inclusiva e por isso impossibilitados de avaliar seu processo de implementação, apresentamos um instrumento de autoavaliação da escola utilizado desde 1995 pelo London Institute of Education, apresentado por Mittler (2003). Os índices desse instrumento revelam a evolução do processo inclusivo da instituição, favorecendo um espaço de ação pedagógica muito próxima do real. É possível que se identifiquem as ações que alcançaram seus objetivos e aquelas que não estão satisfazendo. O índice apresentado permite conhecer as dificuldades nos diferentes níveis do contexto do sistema de ensino, dos macrossistêmicos, perpassando pelo processo de aprendizagem do estudante até as barreiras decorrentes do modo de ensinar do professor. Na intenção de abranger todas as demandas desse processo dinâmico, o instrumento indicado pela sigla IIDAPE é organizado em três dimensões e seis subseções (Mittler, 2003), descritas a seguir:
Dimensão A: Criando culturas inclusivas:
• Seção 1: construindo uma comunidade;
• Seção 2: estabelecendo valores inclusivos. Dimensão B: Produzindo políticas inclusivas:
• Seção 1: desenvolvendo a escola para todos;
• Seção 2: organizando apoio à diversidade. Dimensão C: Desenvolvendo práticas inclusivas:
• Seção 1: orquestrando a aprendizagem; Seção 2: mobilizando recursos.
O instrumento deve ser considerado sob todas as suas dimensões, para o alcance de seus propósitos de orientação e avaliação, realizados no âmbito da própria instituição, com vistas à qualidade na convivência social, ao apoio à aprendizagem na diversidade e à participação efetiva de todos na escola como espaço inclusivo ideal.
Contudo, o propósito que se destaca nessa avaliação, em nossa opinião, é que, diante da complexidade e da subjetividade de cada espaço inclusivo, haja revisão, mudança e avanço à medida que as respostas informem os procedimentos mais apropriados, numa amplitude de comunicação entre elas e por todos os níveis
de escolarização. As respostas devem ser sinalizadores importantes tanto para uma avaliação particular de cada dimensão e seção como do todo. A perspectiva é de que se acompanhe o desenvolvimento inclusivo em sua verticalidade, ou seja, da