continuidade do serviço e consequentemente a escolarização do estudante.
Nessa perspectiva, devem-se promover ações para o acesso e a permanência do estudante da educação infantil na escola, fase na qual se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e para o desenvolvimento global do estudante até o ensino superior, nível de formação e qualificação mais elevado. Nesse sentido, propusemo-nos a conhecer a etapa da educação básica que se inicia com a sistematização da escolarização, na qual o lúdico e as formas diferenciadas de comunicação favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança no espaço de desenvolvimento pessoal e social, gerando maiores chances de projetar as expectativas de continuidade em sua escolarização para o futuro, como veremos a seguir.
2.5 DESENVOLVIMENTO INCLUSIVO DE ESCOLA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
“A educação e os cuidados na infância são amplamente reconhecidos como fatores fundamentais para o desenvolvimento global da criança e meio de combater a exclusão” (DUTRA, 2005, p. 6). A orientação à educação inclusiva na educação infantil7 está expressa nas Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica (CNE/2001) e nas Diretrizes da Política Nacional de Educação Infantil (MEC/2004). Ambas circunscrevem a garantia de atendimento especializado a partir da educação infantil nas creches e nos jardins de infância. Acrescenta-se à Política da Educação Infantil que todas as crianças devem estar juntas indiscriminadamente
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Educação infantil, pré-escola, jardim de infância são os nomes dados ao primeiro segmento da educação básica designado às crianças de 3 a 5 anos. As três formas que aparecem no texto respeitam os documentos de onde são extraídos respectivamente. Entretanto, utilizamos o termo educação infantil, como está nas Diretrizes da Política Nacional de Educação Infantil (2004).
e que a comunidade escolar e as famílias devem estar presentes nos procedimentos de inclusão.
Privilegiar a inclusão escolar na educação infantil é, antes de tudo, favorecer por mais tempo os investimentos no desenvolvimento do estudante nos aspectos sociais, cognitivos, motor, emocionais e afetivos. É a oportunidade de acessibilidade oferecida à criança em espaço propício e tempo oportuno. A educação infantil constitui a base significativa sobre a qual novas e sucessivas etapas e níveis se assentarão.
O processo de inclusão efetuado pela escola na educação infantil instiga a construção de espaço educacional favorável ao coletivo infantil e possibilita trocas interpessoais importantes para todos os estudantes com NEE e seus pares, com ganhos mútuos inigualáveis. Com a constituição de espaços abertos de acesso ao conhecimento e à cultura possibilitam-se progressos sensíveis nesse momento propício ao desenvolvimento infantil. O Relatório de Warnok (1978) identificou a intervenção precoce como uma das prioridades da educação, declarando que quanto mais cedo ocorresse a entrada da criança na escola maiores os benefícios para ela, para a família, para a escola e para a sociedade.
A proposta inclusiva para a educação infantil não requer um novo currículo, mas flexibilidade e adaptações razoáveis (nos termos da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência) que favoreçam o processo de aprendizagem de todos e de cada um. Entende-se que a flexibilidade e a adaptação curricular são consequência da necessidade de atender à diversidade, ou seja, ao coletivo e ao individual. Diante dessa proposição, Carvalho (2007, p. 67) nos traz uma responsável reflexão:
Quando se defende, na escola inclusiva, a mudança de foco do sujeito (aluno) para o grupo (classe), não pode significar o isolamento no coletivo. Do mesmo modo, quando se indica a mudança de foco do desenvolvimento curricular do aluno para a turma, não pode resultar no fim da individualização do ensino, porque esta responde às necessidades educacionais de cada um, como sujeito singular.
Revela-se mais uma vez a importância das relações interpessoais no espaço escolar, ambiente propício e rico em vivências, onde o grupo interage e se prevalece das trocas, sendo respeitado em suas particularidades e atendido tanto no que se refere à socialização como à aprendizagem. Na discussão sobre a inclusão,
ressalta-se o respeito aos direitos humanos, avaliando-se o melhor espaço, o melhor momento, os melhores recursos, as melhores condições para fazer a inclusão, devendo-se considerar cada sujeito em suas necessidades para que esta seja verdadeiramente um benefício.
A Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) afirma a importância da identificação precoce, da avaliação e da estimulação das crianças pré-escolares com necessidades especiais. Quanto mais cedo melhor, tendo em vista seu maior aproveitamento para acompanhar as etapas seguintes. Muitos países mobilizam-se em favor da educação infantil, adotando em suas políticas apoio às pré-escolas e às famílias com serviços comunitários em escolas e associações.
Há muito a ciência tem demonstrado a importância dos primeiros anos de vida na formação do ser humano. A concepção de infância abarca uma construção histórica e social que extrapola os conceitos restritos. A visão ampliada da infância implica a contribuição das teorias do desenvolvimento e da interdisciplinaridade das ciências sociais e humanas. Essas contribuições, entretanto, não são suficientes para a compreensão e a complexidade da ação pedagógica, como revela Oliveira (2002, p. 124):
Valores sociais, preocupações pragmáticas, intuições extraídas das experiências cotidianas são elementos que colaboram para delinear os objetivos, atividades e estratégias de ensino adequado aos níveis de desenvolvimento das crianças, atendidas as exigências sociais que se apresentam para elas.
Nesse sentido, a escola constrói papéis, funções e estratégias para cuidar da criança pequena e educá-la, ajustando-se às demandas de cada época histórica, focando as necessidades do sujeito, as possibilidades da mente, as condições de desenvolvimento intelectual, favorecendo e abrindo espaço de aprendizagem e desenvolvimento para todas as crianças.
A pedagogia tem redefinido os significados de cuidar e educar, integrando-os em uma única meta – mediar o desenvolvimento sociocultural da criança desde seu nascimento. Oliveira (2002) refere-se a essa possibilidade de integração ao trabalho pedagógico em ambiente favorável. Nele serão desenvolvidas, de forma adequada, emoções, hipóteses de mundo da criança, a elaboração de sua identidade, de modo que esteja segura e acolhida em sua maneira de ser.
As escolas dedicadas às crianças pequenas tiveram origem no século XVIII nos países europeus com características de filantropia. No século XIX, as iniciativas tiveram um cunho assistencial, sustentadas por influências jurídicas, religiosas e médicas (CARVALHO, 2005). Essas instituições tinham por objetivo cuidar da criança enquanto os pais trabalhavam. O contexto histórico era o da Revolução Industrial, momento em que as mulheres entravam fortemente no mercado de trabalho, contribuindo com a renda da família.
Ainda que o olhar para a infância tenha sido decorrência da necessidade de um espaço físico onde se pudesse "depositar" a criança enquanto os pais trabalhavam, a história revela a importância da educação para o desenvolvimento social e econômico, propósito defendido a partir da Revolução Industrial. Esse momento histórico foi um marco para as grandes reflexões mundiais acerca do papel das instituições de educação para as crianças de 0 a 3 anos, considerando de forma relevante o binômio cuidar e educar. Mas, foi preciso uma trajetória datada pra mais de quatrocentos anos até os dias atuais.
Na Antiguidade, com Sócrates, Santo Agostinho e Montaigne, pensava-se na atividade da criança como propulsora de crescimento intelectual. Educar crianças antes dos 6 anos já era pensado por Comênio em 1592, como expresso em seu livro
A escola da infância, publicado em 1628. O autor afirmava que o nível inicial de
ensino era o "colo da mãe". Criado em 1657, o jardim de infância foi concebido como um espaço onde as crianças, a exemplo das árvores, seriam plantadas e regadas. Rousseau, Pestalozzi e Froebel reagiram, discutindo suas ideias revolucionárias sobre o assunto, expandindo os famosos Kindergarten (OLIVEIRA, 2002, p. 67):
[...] onde crianças e adolescentes – pequenas sementes que, adubadas e expostas a condições favoráveis em seu meio ambiente, desabrochariam sua divindade interior em um clima de amor, simpatia e encorajamento – estariam livres para aprender sobre si mesmos e sobre o mundo.
No século XX desenvolveu-se o estudo científico sobre a criança e muitas metodologias surgiram para propor trabalhos sistematizados sobre a educação infantil, tendo Decroly, Montessori e Freinet como figuras de destaque, no campo da educação, mediante a proposta de teorias e métodos voltados para o ensino e o desenvolvimento infantil. Com a expansão dos serviços de educação infantil despontou a necessidade de espaços apropriados para o desenvolvimento da
criança. Descobertas sobre o desenvolvimento infantil foram tomando proporções ainda maiores, transformando concepções ideológicas, científicas e sociais que até hoje influenciam a educação (OLIVEIRA, 2002).
Em 1988 houve um marco no Brasil para a educação infantil: a promulgação da Constituição, que definiu esse serviço como direito da família e dever do Estado. A educação infantil passou a ser a primeira etapa da educação básica. Crianças de 4 a 6 anos entravam nas pré-escolas. O compromisso de cuidar, ou seja, suprir as necessidades básicas passou a ser associado à possibilidade de aprendizagem, devendo-se propiciar ambientes estimuladores e de descobertas do potencial cognitivo e social a ser explorado para o exercício da cidadania (BRASIL, 1988).
Ampliam-se as dimensões de educar e cuidar, e isso demanda a elaboração de uma proposta pedagógica consentânea com as necessidades dos estudantes, conforme as leis e as diretrizes da educação para a infância, as quais propugnam o desenvolvimento dos aspectos físicos, emocionais, motores, psicomotores, cognitivos, relacionais, sociais, com o desenvolvimento do potencial de cada um, preconizando uma totalidade sem estabelecer hierarquia entre eles nem privilegiar um aspecto em detrimento de outro. A condição que acabamos de citar é altamente favorável à inclusão dos estudantes em situação de deficiência, pois se vislumbra desenvolver todas as suas potencialidades, sejam físicas, cognitivas, afetivas ou sociais (CARVALHO, 2005).
Sabendo que cada criança tem seu próprio ritmo de desenvolvimento e de interesse, a Lei n. 9.131/1995, em seu art. 3º, registra que: [...] "Cada criança pensa, sente e sonha de uma forma especial, só sua. Sabemos que ela pertence a um ambiente social, mas não podemos deixar de respeitar as suas especificidades". No art., 3º, III:
As instituições de educação infantil devem promover em suas propostas pedagógicas práticas de educação e cuidados que possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo-linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível.
Fundamentar-se nessa definição legal possibilita pensar na inclusão de estudantes com deficiência numa condição diferenciada daquela que predominantemente vinha sendo operacionalizada, como uma educação compensatória de cunho social e assistencialista (CARVALHO, 2005).
Certos de que a escola não é o único espaço que proporciona o saber sistematizado e intencional, nem o professor é o detentor do saber, nem o único sujeito a proporcioná-lo, compreende-se que na escola o professor tem o papel fundamental de sistematizar o saber, mas também de extrapolá-lo de modo que possibilite a criança caminhar além dos níveis de desenvolvimento já garantidos. Cabe ao professor, ao se deparar com as mais diversas formas e características de ensinar e aprender, trabalhar com o paradigma das diferenças individuais e da diversidade com foco nos aprendizes. O que vem subjacente a essa perspectiva é que se estabeleçam medidas e procedimentos para viabilizar a inclusão, ou seja, diversificar metodologias e processos avaliativos com ênfase em uma pedagogia inclusiva, centralizada no estudante, no seu potencial e na sua capacidade.
Por acreditar nesse princípio, consideramos imprescindível investimentos na permanente melhoria da educação. É nessa perspectiva que muitos sistemas de ensino no Brasil desenvolvem experiências educacionais e metas no sentido da promoção da inclusão escolar. A Política Nacional subsidia a elaboração de normatizações que ampliam e consolidam um conjunto de ações inclusivas de acordo com suas próprias demandas, assim esclarece a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência aprovada pela ONU (BRASIL, 2006) quando se refere aos Estados-partes, que “devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão” (p. 12) da educação infantil à educação superior. Assim, o Distrito Federal possui normatizações próprias fundamentadas nas Políticas Públicas Nacionais para a educação, como veremos a seguir.
2.6 INCLUSÃO DO ESTUDANTE COM NECESSIDADE EDUCACIONAL ESPECIAL