Relaciones con los médicos

De acordo com Sacristán (1998, p. 156) “os procedimentos de selecionar conteúdos94 que formam os currículos é um processo político que socialmente não é indiferente, porque nele se evidenciam cotas desiguais de poder na tomada de decisões”. Enquanto resultado de brigas de força e de poder, o currículo representa o interesse de determinados grupos e sua constituição estará sempre carregada pelos reflexos, explícitos ou implícitos, das intenções de quem o elabora.

Nesse sentido, o conteúdo que chega a ser desenvolvido na prática cotidiana da escola passa por um processo de seleção, por um crivo, que é decorrente de uma hierarquia, que começa social e se conclui institucional, na medida em que as mesmas relações que se estabelecem entre diferentes setores da sociedade se repetem dentro das instituições educacionais.

Nessa constante luta que irá definir os insumos que comporão o currículo as opções tomadas não se fazem aleatórias, são provenientes de diferentes determinantes e, portanto, servirão para um tipo de sociedade.

A sociedade que almejamos na maioria das vezes é representada por um ideal de igualdade de oportunidades, de direitos, de dignidade, ou seja, vislumbramos no geral uma sociedade inclusiva. No entanto, ainda existe um fosso muito grande entre nossos desejos e ações.

A inclusão não é algo dado à sociedade de forma benevolente, faz parte de uma política muito bem articulada que traz contradições sendo ao mesmo tempo um interesse

94 _{É importante esclarecer o conceito de conteúdo, que para Sacristán (1998) vai para além das matérias e}

disciplinas a serem ensinadas. Se apropriando de Bernstein (1988) “o conteúdo se define como tudo aquilo que ocupa o tempo escolar”.

contextual de quem é responsável pela elaboração de políticas, e uma conquista social, não só dos grupos excluídos historicamente, mas da sociedade em sua totalidade.

A contradição que compõe a política da inclusão é favorável ao desenvolvimento de atitudes positivas, de iniciativas construtivas para a formação de uma sociedade se não acolhedora, no mínimo menos discriminadora. Mas o que temos feito para contribuir com esse processo?

De acordo com as políticas oficiais, nacionais e internacionais, o professor é sujeito fundamental no processo de inclusão social. Pelo viés educacional, é ele quem pode possibilitar além do acesso ao currículo, ao conhecimento, ações favoráveis junto aos seus alunos no que se refere a aceitação da diferença e valorização da diversidade.

Nessa mesma linha de raciocínio, as universidades, enquanto espaço de formação dos futuros professores e enquanto ambiente acadêmico de produção de conhecimento se colocam como veículos de aconselhamento para outras iniciativas. Segundo a Declaração de Salamanca (1994, p11)

Universidades possuem um papel majoritário no sentido de aconselhamento no processo de desenvolvimento da educação especial, especialmente no que diz respeito à pesquisa, preparação de formadores de professores e desenvolvimento de programas e materiais de treinamento.

Ora, socialmente as universidades têm um compromisso, que vai para além da produção de conhecimentos. Para Jafelicci Júnior (s/d)

na estrutura social atual a universidade cada vez mais é exigida para atuar como centro de pensamento, criadora de opinião e formadora de profissionais que possam contribuir efetivamente para o desenvolvimento de um país. Assim no âmbito da estrutura da universidade e sua relação com a sociedade os setores mais diretamente ligados aos resultados almejados são os da educação para transformar os cidadãos em profissionais capazes de contribuir para o desenvolvimento da nação, os da cultura preservando e incentivando a memória da sociedade e do país, os setores produtivos, industriais e comerciais, para o desenvolvimento econômico e social.

A Universidade Federal do Pará, por exemplo, ao definir as Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação prescreve que:

Art. 2º A organização curricular dos cursos de graduação integra os projetos pedagógicos respectivos e deverá ser orientada para a formação de profissionais autônomos e capazes de:

I- Demonstrar sólida formação teórica e competência técnica e político- social; [...].

Art. 3º Dever-se-á observar na organização curricular dos cursos de graduação, aos seguintes princípios:

III- Adoção de múltiplas linguagens que permitam ao aluno a identificação e a compreensão do seu papel social e profissional. (UFPA, 2004)

O documento orientador do estabelecimento dessas diretrizes aconselha que:

Os cursos oferecidos pela UFPA deverão organizar-se tendo como horizonte um processo formativo que contribua, também, na constituição de profissionais competentes política e socialmente, isto é, além do aspecto instrumental do fazer profissional, devemos, sobretudo, formar profissionais para assumirem-se como agentes sociais transformadores dos contextos local e global. Portanto, capazes de desenvolver e utilizar novas

tecnologias sem prescindir das dimensões humana/ética/estética/ambiental

como elementos orientadores da tomada de decisão sobre o uso ou não destas; competentes para lidar com a pluralidade contextual, conceitual, cultural, com o diferente, com o diverso95_{. (UFPA, 2002, p. 4, grifos no}

original)

O trato com a diversidade faz parte do nosso papel social e profissional, portanto, também devemos ter formação teórica e sólida competência técnica para lidar com essa questão. No entanto, o ocultamento das vozes das minorias sociais na escola, no currículo, na sociedade nos fez historicamente excluir das nossas responsabilidades esses sujeitos.

As críticas às propostas de formação inicial vivem, diante do contexto inclusivo, imersas em dois pontos nevrálgicos: o conteudismo e a primazia por uma formação homogeneizadora. Aspectos esses proporcionalmente contrários à perspectiva da educação inclusiva.

Os currículos formais dos cursos de formação de professores da UFPA, alvos desta pesquisa, demonstram em suas intencionalidades a superação desse modelo impregnado, principalmente na prática pedagógica dos professores. Contudo, esses mesmos currículos não são garantia de mudanças significativas no currículo moldado96 por alunos e professores. Até porque a recenticidade com que os projetos foram re-elaborados não nos permite esperar que as ações dos professores-formadores, e também dos seus alunos, tenham-se modificado. Esse aspecto fica evidente quando o coordenador de Química faz o seguinte comentário: “[...] é difícil convencer que um aluno de licenciatura vai ser professor e não químico [...]”.

95 _{Grifo meu.}

96 _{O currículo moldado é, de acordo com Sacristán, o construído pelos professores e alunos no cotidiano escolar.}

Essa fala também é elucidativa de que, na prática, a formação pautada no modelo 3+1 – em seu sentido, não na sua forma – ainda está presente no processo de formação dos cursos de licenciatura da UFPA.

Além desse aspecto, ainda perdura a idéia de que o professor é formado para dar aulas para alunos iguais. De acordo com a reflexão da coordenadora do curso de Letras “nenhum curso da universidade forma ninguém para trabalhar com alunos com necessidades especiais”. Ela continua afirmando: “A gente só pensa no normal”.

A partir das falas coletadas nas entrevistas com os coordenadores ficou perceptível que não houve uma apropriação dos documentos que versam sobre a inclusão e/ou Educação Especial. Esta foi uma discussão ausente no processo de reestruturação curricular pelo qual passaram a maioria dos cursos de licenciatura ofertados pela UFPA. Em meu universo de pesquisa, a discussão sobre inclusão não esteve presente efetivamente em dois, dos três cursos analisados, fato evidenciado nas entrevistas realizadas com os coordenadores de curso.

Para a coordenadora do curso de Letras ainda faltam informações que venham subsidiar a funcionalidade e as intenções que se colocam a partir dessa nova proposta educacional. Ela afirma que não tem informações básicas sobre como se constitui a inclusão dos alunos e espera que as palestras que acontecerão na Semana Acadêmica de Letras possam esclarecer esses pontos.

A gente espera que o seminário traga alguém do setor público para explicar como esse tipo de coisa funciona, em que escolas têm essas classes especiais [...].

Associado à falta de informações, o curso ainda está vivenciando a obrigatoriedade de ser um dos primeiros cursos a ter que incluir (até 2008) a disciplina específica sobre LIBRAS. Segundo o Decreto Lei No 5.626, de 22 de dezembro de 2005:

Art. 9º A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir LIBRAS como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:

I – até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;

Parágrafo único: o processo de inclusão de LIBRAS como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas. (BRASIL, 2005, p. 3)

Para atender a essa prescrição o curso de Letras praticamente transformou o Seminário de Inclusão em Seminário de LIBRAS, conforme pode ser evidenciado na fala da coordenadora.

[...] nesse seminário a gente vai dar maior ênfase para LIBRAS, porque tem a questão da obrigatoriedade e vamos contactar as pessoas do setor de educação especial da SEDUC, para discutir como isso é tratado nas escolas do Estado [...]. Ver também se na Secretaria Municipal tem alguém e convidar algum especialista em LIBRAS para apresentar pra gente o que é LIBRAS, como funciona, porque tem toda uma especificidade: tem uma gramática, uma sintaxe, uma semântica. E isso é pro pessoal de Letras até que se resolva essa obrigatoriedade. [...]. a gente está centrado mais na questão de LIBRAS (COORDENADORA DO CURSO DE LETRAS)

Ao que posso compreender, os licenciandos em Letras terão (in)formações sobre LIBRAS, conhecerão sobre a linguagem das pessoas surdas, mas em que momento discutirão sobre as demais necessidades educacionais especiais? Onde ficarão os princípios e pressupostos da inclusão educacional no processo de formação?

A atual política de formação de professores não substitui a disciplina que versa sobre a educação de pessoas com NEE pela de LIBRAS. Ao contrário, complementa, já que uma das orientações das DCN para a Formação de Professores é que o educador domine as diversas formas e tecnologias de comunicação. (BRASIL, 2002a)

É importante ressaltar que a ausência de discussões sobre a educação inclusiva na reelaboração dos PPP assim como o tratamento secundarizado que é dispensado aos conteúdos sobre a educação de pessoas com NEE vai de encontro às intenções de formação postas nos projetos político-pedagógicos dos cursos.

Conforme evidenciei na seção anterior, nos objetivos dos cursos de licenciatura constam que todos eles têm como meta a formação de profissionais com comprometimento social. No curso de Química, por exemplo, o Art. 1º da sua Resolução define que:

O objetivo do Curso de Graduação em Licenciatura em Química é fornecer subsídio para a formação profissional e humana dos discentes, formando profissionais com competência teórica e prática, comprometidos com uma sociedade democrática e pluralista, possibilitando ao futuro professor atuar com profissionalismo e desenvoltura na função de educador, influenciando de maneira positiva na formação dos alunos da educação básica. (UFPA, 2006).

Já o curso de Letras, ao definir o perfil do professor que pretende formar, afirma que este deverá, entre outros aspectos:

Ser um profissional comprometido com os valores inspiradores da

sociedade democrática; Desenvolver uma prática educativa que leve em

conta as características dos alunos e de seu meio social [...]; recorrer a estratégias diversificadas para formular propostas de intervenção pedagógica ajustadas ao nível e possibilidades dos alunos. (PPP DE LETRAS, 2005, p. 5, grifo meu)

É notório observar dois aspectos diante desse perfil: 1- evidencia que o professor que se quer formar não será mero transmissor de conteúdos, mas um educador comprometido com a sua função social; 2- e, contraditoriamente, que dentro dessa democracia e desse respeito às características e possibilidades dos alunos ainda se encontram negligenciados os alunos com NEE.

Mas, se ambos os cursos assumem o compromisso com a sociedade democrática, tal como orientam os documentos da própria Universidade, por que discussões referentes à inclusão educacional/escolar ou mesmo sobre alunos com NEE ficaram ausentes ou foram minimizadas quando do processo de reelaboração dos novos PPP?

Os argumentos utilizados para justificar essa presença-ausente, identificados, explícita e implicitamente, nas falas dos coordenadores, foram, em decorrência do processo de análise que realizei, organizados em cinco categorias: A) a não presença de conteúdos referentes à inclusão e educação especial nos novos currículos como decorrência do desconhecimento da lei; B) a presença de conteúdos referentes à inclusão e educação especial nos novos currículos apenas para atender o prescrito na legislação; C) a não presença de conteúdos referentes à inclusão e educação especial nos novos currículos como decorrência da falta de pessoal qualificado para trabalhar com estes novos conteúdos nas licenciaturas; D) a não presença de conteúdos referentes à inclusão e educação especial nos novos currículos como decorrência da não assimilação dos princípios posto pelo paradigma da inclusão; E) a interferência de conflitos entre as licenciaturas e o Centro de Educação na resistência à inclusão de conteúdos referentes à inclusão e educação especial nos novos currículos.

Vejamos de forma mais detalhada esses argumentos.

A) A não presença de conteúdos referentes à inclusão e educação especial nos novos