Investigaciones cuantitativas sobre la Práctica Basada en Evidencia

Começamos a presenciar, especialmente a partir da década de 1990, um forte movimento de discussão em torno da formação de professores, tanto do ponto de vista político, como epistemológico. Tais discussões evidenciam o hiato existente entre dois mundos: o do sistema – o oficial – e o vivido – o real (Brzezinski, 2001).

A cisão entre essas duas perspectivas aponta ao descontentamento da sociedade civil com relação às políticas educacionais, no caso específico, a de formação de professores, que durante décadas manteve-se pautada num modelo de formação técnica, sendo a docência habilitação de determinados cursos de bacharelado.

Na década de 1990 observamos, no entanto, maior preocupação do discurso oficial com a formação docente (inicial e continuada) tendo em vista as condições de inserção do país na dinâmica mundial de globalização, que coloca a escola como fundamental nesse processo e o professor como “peça-chave” nesse novo contexto.

O Parecer 9/2001, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais de Formação de Professores para a Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, apresenta o cenário que movimenta e é estimulador da necessidade de reformulação da educação e, consequentemente, dos cursos de formação docente. De acordo com o Parecer

Quanto mais o Brasil consolida as instituições políticas democráticas, fortalece os direitos da cidadania e participa da economia mundializada, mais se amplia o reconhecimento da importância da educação para a promoção do desenvolvimento sustentável e para a superação das desigualdades sociais. (BRASIL, 2001d)

Observa-se, nesse sentido, que a política de formação de professores empreendida no atual contexto é reflexo de questões sociais, políticas e econômicas, servindo, dentre outras coisas, como impulsionadora do desenvolvimento da economia mundial.

Essa perspectiva redefine o papel da escola agora pautada nos princípios da Educação Para Todos que tem como objetivo central satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem (NEBA’s). De acordo com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990):

A satisfação dessas necessidades confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver a sua herança cultural, lingüística e espiritual, de promover a educação de outros, de defender a causa da justiça social, de proteger o meio ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, políticos e religiosos que difiram dos seus, assegurando o respeito aos valores humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos, bem como de trabalhar pela paz e pela solidariedade internacionais em um mundo interdependente.

Nesse sentido, reformas educacionais tanto na Educação Básica como Superior passam a acontecer movimentadas pela elaboração de diretrizes, parâmetros e referenciais curriculares nacionais para os diferentes níveis de ensino. Nesse cenário, a formação de professores precisa atender as novas necessidades e exigências mundiais. Mas que necessidades e exigências são essas?

Segundo Barone (1999), o mundo moderno tem sido palco de uma grande revolução no sistema informacional, dinamizando as relações sociais e o mercado de trabalho, o qual exige profissionais competentes para atuarem eficazmente na dinâmica do mundo neoliberal. O locus de formação de pessoas competentes passa (novamente) a ser a escola, espaço que todos têm direito a partir do princípio da eqüidade. O excerto a seguir evidencia de forma bem clara esse movimento:

A busca da primazia econômica, política e cultural no movimento da globalização encontra na educação os alicerces para enfrentar a alta competitividade da vida moderna. A racionalidade instrumental técnica que caracterizou a modernidade se transforma, cedendo novos espaços para a razão comunicativa na leitura do real [...]. De imediato recorre-se à educação como recurso imprescindível para assegurar as bases da nova sociedade da informação [...]. De sobra, o professor é apresentado como sujeito chave para o sucesso ou fracasso dos processos educacionais [...]. (THERRIEN e LOIOLA, 2001, p. 144)

O contexto em que nos encontramos, sob os olhos de agências e bancos internacionais, tem levado o governo a criar um esquema de controle sobre a educação, articulando políticas de ajuste entre os diferentes níveis de ensino. Acredito que não se pode questionar que, apesar dos interesses que movimentam tais reformas, conseguimos avanços significativos no setor educacional: formação de professores em nível superior para os diferentes níveis de ensino,

uso da tecnologia na escola, valorização da Educação Infantil, do trabalho interdisciplinar, a emergência da escola inclusiva, entre ouros aspectos. No entanto, é preciso considerar que muito ainda falta para que de fato possamos gozar de uma educação de/com qualidade, especialmente se atentarmos às condições precárias da escola, ao número de alunos em sala de aula, ao salário dos professores, entre tantas questões que precisam ser discutidas e resolvidas ou minimizadas, o que de fato pode assegurar o sucesso da escola/educação inclusiva.

Assim, os avanços no âmbito educacional se figuram, dentre outros aspectos, em novas bases epistemológicas de formação docente na tentativa de responder às exigências da educação na contemporaneidade.

Redefinem-se a concepção de formação, o perfil do professor, as dimensões do seu trabalho e definem-se competências por meio das políticas educacionais de formação docente. Os cursos de licenciatura passam a ser alvos de reestruturação pedagógica e curricular, adequando-se às novas perspectivas da educação.

Agora é importante fazer referência que as discussões com relação às políticas de formação docente, especialmente dos pesquisadores vinculados à sociedade civil organizada, como a Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (ANFOPE) e a ANPEd, criticam as propostas oficiais compreendendo as mesmas como reforçadoras do tecnicismo por enfatizar o desenvolvimento de competências, no sentido do fazer, como eixo central no processo de formação.

As críticas feitas aos documentos oficiais não eliminam, no entanto, os avanços consideráveis que podem ser pensados em nível de organização curricular dos cursos de licenciatura.

O auge das políticas de formação de professores resulta na Resolução CNE/CP 01/2002 que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, graduação plena. Enquanto documento oficial, que traz uma série de orientações e prescrições com relação a organização curricular e institucional da formação docente, o documento é alvo de análise crítica de diversos pesquisadores, dentre os quais posso destacar Dias; Lopes (2005) e Campos (2003). De acordo com essas estudiosas a proposta de formação desenvolvida pelas políticas oficiais proporciona uma ação tecnicista, quando apontam a competência como nuclear nesse processo.

Em dois artigos publicados (MESQUITA; ROCHA, 2005; MESQUITA, 2006) em diferentes eventos – II Seminário da Pós-Graduação do Programa de Mestrado em Educação da UFPA (2005) e VII Colóquio Luso-Brasileiro de sobre Questões Curriculares (2006) – são

feitas análises sobre a Resolução 1/2002 com o objetivo de discutir as continuidades e descontinuidades da atual proposta de formação de professores com a perspectiva técnico- linear de formação.

Apesar de compreender que as discussões referentes à educação como um todo, e a formação de professores, em particular, fazem parte de um contexto mundial, motivadas por uma conjuntura econômica e política, estas, ao mesmo tempo em que reforçam e estão impregnadas por um discurso de controle, também apresentam avanços especialmente no que se refere ao pensar a diversidade no processo de formação, aspecto por muito tempo negligenciado nos cursos de formação de professores. Nesse sentido, o foco de discussão estará, a priori, no corpo de recomendações e orientações curriculares referentes ao trabalho com alunos com NEE.

O contexto da sociedade e educação inclusiva, regulamentado em documentos nacionais e internacionais convida os professores a assumirem o compromisso de agenciadores do processo de consolidação desse novo paradigma. De acordo com a Declaração de Salamanca (1994)

Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente responsável pelo sucesso ou fracasso de cada estudante. O grupo de educadores, ao invés de professores individualmente, deveria dividir a responsabilidade pela educação de crianças com necessidades especiais. [...]. Professores, no entanto, possuem um papel fundamental enquanto administradores do processo educacional, apoiando as crianças através de recursos disponíveis, tanto dentro como fora da sala de aula.

A citação acima evidencia, além da responsabilidade que a escola e os professores devem assumir, que o discurso em favor da inclusão coloca a culpa do sucesso ou do fracasso dos alunos durante o processo educacional na própria escola, consequentemente, no professor. O que miniminiza, de certa forma, a responsabilidade do governo enquanto agenciador de políticas públicas que podem garantir entre outros aspectos recursos financeiros para a reestruturação infra-estrutural e formação dos professores.

Para Laplane (2004, p. 14),

O texto da declaração atribui a essas escolas poderes tão amplos que incluem desde o combate às atitudes discriminatórias até a construção de uma sociedade integradora. Essas afirmações remetem aos discursos que

proclamam a educação como uma grande panacéia universal e elevam-na ao principal fator de mudança social.

Essa visão redentora que se atribui à educação e à escola é perigosa na medida em que, de alguma forma, desresponsabiliza o governo das suas obrigações, passando para o professor o gerenciamento total do processo ensino-aprendizagem, como se a qualidade desse processo dependesse única e exclusivamente da existência de dois sujeitos: o professor e o aluno. Como construir uma sociedade inclusiva se a economia, a saúde, a cultura, assim como a educação não forem também inclusivas? Para Carvalho (2004, p. 77)

[...], as transformações que todos almejamos levando nossas escolas a oferecerem respostas educativas de qualidade – ao mesmo tempo comuns e diversificadas -, não dependem, apenas, das políticas educacionais. Estas devem estar articuladas com as demais políticas públicas, particularmente com as responsáveis pela distribuição de recursos financeiros, por programas de saúde, nutrição, bem-estar familiar, trabalho e emprego, ciência e tecnologia, transportes, desporto e lazer.

E esses aspectos não deixam de ser mencionados pela própria Declaração de Salamanca. Mas, apesar da amplitude e, algumas vezes, contraditoriedade que compõem o discurso das agências que contribuíram na elaboração do documento, não é possível perder de vista que a inclusão dos alunos com NEE nas classes comuns das escolas regulares de ensino apresenta-se como um dos maiores desafios ao professor.

As mudanças atitudinais e pedagógicas necessárias ao acolhimento da diferença não são resultado exclusivo do processo de formação inicial, no entanto, este se constitui um momento fundamental e ímpar no desenvolvimento de saberes e conhecimentos que podem contribuir para uma práxis mais flexível, criteriosa e coerente, já que a universidade configura-se como campo privilegiado de discussões teórico-práticas. González, J. (2002, p. 247) considera necessário

[...] desenvolver processos de formação inicial, que sejam capazes de contribuir para que os professores se formem como pessoas, que cheguem a compreender a sua responsabilidade no desenvolvimento da escola como instituição e que adquiram uma atitude reflexiva acerca do ensino. Será necessário prestar mais atenção ao contexto social, político e cultural da escola, com a finalidade de fazer do professor em formação compreender que a tolerância a e flexibilidade, diante das diferenças individuais [...] deve

ser uma forma de comportamento habitual na sala de aula, fortalecendo uma formação capaz de enfrentar os desafios de uma educação pluralista.

Para a Declaração de Salamanca no seu processo de formação o professor precisa desenvolver valores a fim de “exercer com autonomia e aplicar sua competência na adaptação de programas de estudos e da Pedagogia para atender alunos com deficiência, sendo também estes preparados para argumentar, discutir e colaborar com especialistas e com os pais” (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). Nesse sentido, a formação inicial é convidada a não mais considerar exclusivamente os conteúdos específicos da área de conhecimento a qual está vinculada. Os cursos de licenciatura precisam desenvolver competências que abranjam os diferentes saberes e saberes-fazeres que extrapolam o domínio do conteúdo, referem-se também às atitudes, relações interpessoais, conhecimento do aluno, entre outros.

A fim de analisar a atual proposta de formação inicial de professores no Brasil, considero como fundamental compreender que atribuições são destinadas ao professor na contemporaneidade. Para tanto, tomo como referência o trabalho com a diversidade, especialmente à inclusão do aluno com NEE nas classes comuns das escolas regulares de ensino, em função das constantes queixas dos professores no que se refere a falta de preparo para atuar nesse contexto. Além disso, não devo deixar de mencionar que a Declaração de Salamanca (1994), considera que “as escolas regulares que possuem tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando uma educação para todos [...]”. Esta orientação é reafirmada no Brasil por meio do Parecer 17/2001, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica o qual expressa que:

A inclusão postula uma reestruturação no sistema educacional, ou seja, uma mudança estrutural no ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a escola se torne inclusiva, um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, baseado no princípio de que a diversidade deve não ser só aceita como desejada.

A partir das orientações e prescrições das políticas de formação docente, os tópicos seguintes têm por objetivo evidenciar o que é formar adequadamente, segundo o ponto de

vista legal, o professor para trabalhar com alunos com NEE incluídos nas classes comuns das escolas regulares de ensino.

3.2.2 A proposta oficial para a formação de professores e a Educação Inclusiva: