Capítulo 1 - Introducción
5. Investigaciones cualitativas sobre la Práctica Basada en Evidencia
A análise empreendida nesta subseção está voltada a compreender a proposta de formação desenvolvida pelas políticas educacionais brasileiras tomando como referência os princípios da educação inclusiva, a partir das orientações da Declaração de Salamanca. Esta, em sua estrutura de ação está organizada em três seções: A- Novo pensar em Educação Especial; B- Orientações para a ação em nível nacional; C- Orientações para ações em níveis regionais e internacionais.
Entre os aspectos referentes às ações em nível nacional são considerados fatores relativos: à Política e organização; à escola; ao recrutamento e treinamento de educadores; aos serviços externos de apoio; às áreas prioritárias; às perspectivas comunitárias; e aos requerimentos relativos a recursos. No tópico relativo ao novo pensar em Educação Especial a Declaração de Salamanca (1994) afirma que:
[...] Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceria com as comunidades.
Observa-se assim que a perspectiva educacional desenvolvida pelo princípio da inclusão convida à emergência de uma reestruturação tanto do ponto de vista institucional quanto pedagógico, curricular e do próprio sistema. Alerta também para a o fato de que “a reforma das instituições sociais não constitui somente uma tarefa técnica. Ela depende acima de tudo, de convicções, compromisso e disposição dos indivíduos que compõem a sociedade” (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).
É por esse conjunto de modificações que precisam ser desenvolvidos tanto no âmbito educacional como social, assim como nas estruturas organizativas da sociedade como subjetivas dos indivíduos, que a inclusão se configura como um paradigma, e não como uma proposta.
No campo educacional, vislumbra-se uma pedagogia centrada na criança (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994), e para tanto a mesma Declaração sugere, como citado anteriormente, que esta se dê por meio de currículos apropriados, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceria com as comunidades (Idem).
É interessante observar que as orientações advindas tanto da Declaração de Salamanca quanto da Declaração Mundial de Educação para Todos, ao proporem objetivos e novas formas de organização pedagógica e curricular da escola acabam por ratificar que a mesma configurava-se (e ainda se configura) numa instituição segregadora e longe de atingir os ideais mínimos da educação.
Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusivamente à inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de uma reforma mais ampla da educação, necessária para o aprimoramento da qualidade e relevância da educação, e para a promoção dos níveis de rendimento escolar superiores por parte de todos os estudantes. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 8)
Por outro lado, evidencia também os benefícios que essa nova perspectiva traz não só para as pessoas historicamente excluídas, mas a todos os alunos independentemente das suas condições sociais, biológicas, emocionais ou outras.
Apesar das leituras críticas com relação à emergência do paradigma da inclusão, compreendo o mesmo dentro de uma lógica capitalista, não é possível negar os avanços que ela proporciona no redimensionamento social e educacional, possibilitando o repensar dos objetivos da escola e, consequentemente, da formação docente.
A formação do professor, nesse contexto inclusivo, considerando o sentido amplo do seu termo, conforme evidenciado na seção dois desta dissertação, passa a ser alvo de reformulações a fim de qualificar minimamente o docente para enfrentar os novos desafios que se colocam à educação e à escola especificamente.
Considerando os objetivos desta pesquisa, apesar das políticas de formação de professores se estenderem aos diversos âmbitos da formação docente, entre eles a educação indígena, de jovens e adultos, da educação infantil, esta discussão tem como foco central aspectos referentes à inclusão de pessoas com NEE nas classes comuns das escolas regulares de ensino, especialmente a partir das prescrições previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de Licenciatura, de graduação plena (Resolução CNE/CP -1/2002) e seu respectivo Parecer (9/2001). Assim, esses documentos serão analisados a partir de recortes que evidenciam
competências, habilidades, conteúdos, entre outros aspectos curriculares, que orientam a formação do professor ao trabalho em escolas inclusivas.
É importante explicitar que essa Resolução ratifica em linhas gerais as orientações advindas de documentos internacionais tais como a Declaração de Educação para Todos de 1990 e a Declaração de Salamanca de 1994, assim como de documentos nacionais, entre eles o Plano Nacional de Educação (2001), as DCN para o Ensino Fundamental (1998) e os Parâmetros Curriculares Nacionais38 (1998), estando também em estreita sintonia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96).
Todos os documentos acima citados fazem referência à formação do professor e, portanto, colocam-se como orientadores da política curricular de formação docente, sistematizada nas DCN para a Formação de Professores.
Desde a LDB 9394/96, Lei que, dentre outros aspectos, afirma o ideal de educação inclusiva no Brasil, já é possível observar indícios de uma proposta de formação docente consoante com os objetivos da Educação Básica, a qual, a partir da própria LDB 9394/96 e do Plano Nacional de Educação assumem o compromisso com a educação inclusiva.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, além de assegurar o atendimento educacional aos alunos com NEE preferencialmente na rede regular de ensino, conforme prescrito no Art. 58, define no Art. 59 que os sistemas de ensino deverão assegurar a esses educandos professores especializados (na Educação Especial) e capacitados (do ensino regular) para incluí-los39 nas classes comuns.
O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que define, diretrizes, objetivos e metas para os diferentes níveis e modalidades de ensino, entende como prioritária “a formação de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento aos educandos especiais nas creches, pré-escolas, centros de educação infantil, escolas regulares de ensino fundamental, médio e superior, bem como em instituições especializadas e outras instituições” (BRASIL, 2001c).
Para tanto, na seção III, onde discute sobre as Modalidades de Ensino, entre elas a Educação Especial, define como um dos objetivos e metas a inclusão “nos currículos de formação de professores, nos níveis médio e superior, de conteúdos e disciplinas específicas
38 As orientações advindas dos PCNs podem ser encontradas na seção dois, tópico 3.2, desta dissertação.
39 No inciso III do Art. 59 foi utilizado o termo integração, contudo, para efeitos de compreensão o substituí pelo
termo inclusão pelo fato dos demais documentos oficias já fazerem a distinção entre os dois paradigmas da educação especial.
para a capacitação ao atendimento dos alunos especiais”40 (BRASIL, 2001c). Além disso, incentiva as pesquisas e estudos acadêmicos sobre as diversas áreas relacionadas às pessoas com NEE.
Além desse assunto ser contemplado no tópico específico da Educação Especial, ele é reafirmado na seção que discute sobre Magistério na Educação Básica, tópico Formação dos Professores e Valorização do Magistério. Na definição das diretrizes para a formação de profissionais41 da educação o PNE resolve que:
Os cursos de formação deverão obedecer, em quaisquer de seus níveis ou modalidades, aos seguintes princípios: [...]; h) inclusão das questões relativas à educação dos alunos com necessidades especiais e das questões de gênero e etnia nos programas de formação (BRASIL, 2001c, p. 78, grifo meu).
Para que essa diretriz seja cumprida estabelece como objetivos e metas que no processo de formação sejam “incluídos [...] conhecimentos sobre a educação das pessoas
com necessidades educacionais especiais, na perspectiva da integração social” (BRASIL,
2001c, p. 81, grifo meu)
É interessante observar que as orientações desse documento compreendem a importância de inclusão de conhecimentos relativos ao processo educacional das pessoas com NEE como indicam os grifos nas citações acima. Portanto, esses conhecimentos vão para além de informações sobre deficiência, superando a redução da questão ao aspecto patológico. De acordo com Carvalho (2004, p. 54)
O discurso fundante, calcado numa racionalidade objetiva em torno das deficiências e organizado como retórica social, histórica e econômica gerou, no imaginário social, um sujeito fundado como deficiente, incapaz e improdutivo, porque percebido apenas por suas limitações, qualquer que seja a manifestação objetiva de sua deficiência.
Nesse sentido, considero a preocupação em conhecer o processo educacional das pessoas com NEE um avanço já que a discussão não se limita às patologias, o que pode vir a superar essa racionalidade objetivada conforme denunciou Carvalho (2004).
Por outro lado, é importante ressaltar que as orientações com relação à inclusão de conhecimentos, em forma de itens ou disciplinas, sobre a educação especial se anunciam
40Esses objetivos e metas, já constituíam tópicos de discussão desde 1997 quando estava sendo sistematizado o
documento denominado “roteiros e metas para orientar o debate sobre o Plano Nacional de Educação”.
41 Os documentos oficiais denominam os professores, orientadores, gestores educacionais, como profissionais da
desde 1994 com a Portaria No 1793. Esta, em seu Art. 1º recomenda a inclusão da disciplina “Aspectos ético-político-educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais”, tendo em vista a necessidade de complementar os currículos de formação de docentes e de outros profissionais que interagem com pessoas com NEE. Apesar do caráter normalizador da deficiência, tal como indica o nome da disciplina, é possível observar que há mais de dez anos os currículos de formação de professores são convidados a discutir e/ou transmitir conteúdos referentes à pessoa com necessidades educacionais especiais.
Também é importante notar que as discussões referentes às pessoas com deficiência nos currículos de formação de professores vêm ganhando uma dimensão mais consistente com a legislação e a literatura mais recente, as que datam de meados da década de 1990 em diante, considerando que as mesmas não devem ficar restritas ao conhecimento das causas e características da deficiência, mas circunscrevem-se ao campo pedagógico como um todo, resultado de uma compreensão integrada do processo de ensino-aprendizagem, formas de avaliação, flexibilização curricular, desenvolvimento da pessoa, entre outros aspectos pedagógicos, psicopedagógicos e sociais.
A intenção de desenvolver uma formação de qualidade aos professores e demais profissionais da educação para trabalhar na perspectiva da inclusão de alunos com NEE é ratificada no Parecer 17/2001, que versa sobre as DCN para a Educação Especial na Educação Básica e na Resolução 2/2001, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Esses documentos mesmo não desenvolvendo uma discussão voltada especificamente à formação do professor, deixando esta sob a responsabilidade do Conselho Pleno, reafirmam a necessidade de capacitação de professores do ensino regular para atuar em escolas inclusivas, prescrevendo, no Art. 18 §1º, que os docentes precisam comprovar que em seu processo de formação foram desenvolvidas habilidades e competências para:
1) perceber as necessidades educacionais dos alunos e valorizar a educação inclusiva;
2) flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas do conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
3) avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento das necessidades educacionais especiais;
4) atuar em equipe, inclusive com professor especializado em educação especial (BRASIL, 2001b).
É importante notar que mesmo não discutindo especificamente a formação do professor a Resolução 2/2001 e o seu Parecer indicam as competências que eles consideram necessárias ao professor desenvolver para atuar em escolas inclusivas. Tais competências não estão voltadas necessariamente a um tipo de professor que apresente habilidades específicas ao trato com pessoas com deficiência, tais como domínio do braile ou LIBRAS42, mas a uma dimensão pedagógica mais ampla voltada aos aspectos da prática cotidiana, que envolve uma nova concepção de planejamento, avaliação, enfim, de processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, fica evidente que só a inclusão de disciplinas ou itens sobre educação especial no processo de formação não é suficiente para capacitar43 o professor para atuar em escolas inclusivas ou com a perspectiva da educação inclusiva.
Faz-se necessário uma reformulação no currículo de formação de professores, seja inicial ou continuada, a fim de que os mesmos superem a perspectiva técnico-linear de formação, já que a percepção, a flexibilidade, a avaliação formativa e o trabalho em equipe não se constituem exclusivamente técnicas aplicáveis.
Nesse sentido, posso afirmar que a formação do professor para trabalhar em escolas inclusivas precisa superar o paradigma da racionalidade técnica, isso é evidente tanto nos documentos oficiais44 como na literatura que discute inclusão e formação de professores, conforme apresentado na subseção anterior.
De acordo com o Parecer 17/2001, fica sob a responsabilidade da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CES/CNE) discutir e definir diretrizes sobre a formação do professor para trabalhar em escolas inclusivas. Considerando essa orientação, fui buscar nas DCN para a Formação de Professores da Educação Básica as orientações e prescrições que estão voltadas, implícita ou explicitamente, ao preparo do professor para trabalhar com a perspectiva da inclusão nas escolas regulares de ensino.
3.2.3 As DCN para a Formação de Professores e os indicadores de uma formação