Recommendation for Further Research

É notório o desafio de formar seres humanos independentemente de qual seja a natureza da formação. O termo formar, em sua acepção, significa dar ou tomar forma, conceber ou ser concebido, estruturar-se, desenvolver paulatinamente. O sentido subjacente à ação transitiva verbal das expressões formar, conceber, desenvolver denota a imprescindibilidade de um ou mais complementos para dar sentido completo a uma frase. Similarmente, quando falamos sobre formação de professores, seria insuficiente não convocarmos outras figuras a estabelecer relações de sentido nesse processo. Uma dessas seria a aprendizagem. Impreterivelmente, acreditamos que formar alguém abre espaços de relações entre o sujeito em formação e a necessidade de aprender. Segundo Charlot (2000), essa relação se dá entre o sujeito e o saber27.

Discutirmos sobre tal assunto demanda acuidade, certa vivacidade, presteza de desembaraço, principalmente por se tratar sobre articulações do percurso formativo docente, no trânsito entre duas culturas, a das ciências naturais e das ciências humanas. O andamento que utilizamos referente ao Movimento II, Vivace, metáfora esta advinda dos empréstimos da Linguística a Música, consiste no andamento enquanto indicação da duração absoluta dos “sons” aqui produzidos, mas também dos “silêncios”, nos momentos de reflexão. O Vivace imprime a execução de um trecho musical, um andamento rápido, ligeiro, com vida. Porém, sua expressão interpretada mediante a composição da escrita deste Capítulo, tenta reverberar nossa compreensão e sentimentos quando tratamos do formar licenciandos em Física e Química. A expressão Con gusto tenta demonstrar o gosto de tecermos tais pensamentos sobre o aprender, ensinar, formar.

Quando falamos aprendizagem, admitimos ser este um processo que se dá não só pela aquisição de um saber, mas por convocar o sujeito em formação, os licenciandos em

27_{Saber, para Charlot (2000), implica a ideia de sujeito, de atividade do sujeito, de relação do sujeito com ele}

mesmo e com os outros. A produção do Saber envolve tanto a primazia da objetividade inerente à informação, como também a primazia da subjetividade, inerente à produção do conhecimento, pois implica o resultado de uma experiência pessoal provida de qualidades afetivo-cognitivas intransmissíveis.

“As duas culturas já estavam perigosamente separadas sessenta anos atrás [...] de fato, a distância entre os cientistas e os não-cientistas é muito menos transponível entre os jovens de agora do que era há apenas trinta anos. Trinta anos atrás as culturas já haviam cessado de falar uma com a outra, mas pelo menos trocavam um sorriso amarelo através do fosso. Agora a cortesia se foi, e elas só fazem caretas uma à outra” (SNOW, C. P., 1995, p. 36).

Física e Química, em nosso caso, a estabelecer inter-relações de produção com os saberes específicos dos seus campos disciplinares e com os saberes do campo pedagógico. As inter- relações acabam por determinar composições dialéticas com eles mesmos e com os outros implicados no processo, os professores, colegas, a cultura acadêmica, a cultura escolar. Como também, inter-relações com os objetos de conhecimento específicos do campo disciplinar das licenciaturas correspondentes, Física, Química e os do campo pedagógico, envolvendo suas disposições, o modo como são abordados, se numa perspectiva fragmentada ou numa relação inter ou transdisciplinar, aliadas as suas inserções no mundo. Em outros termos, o processo formativo de um sujeito significa potencializá-lo a estabelecer um trânsito relacional em suas dimensões objetiva e subjetiva que vão se dando nos espaços configurados em práticas sociais compreendidas no campo conceitual de crenças, valores, representações sociais, e teorias que as sustentam, situados num contexto sócio-cultural determinado.

Pautando-nos nessa perspectiva acerca da formação, é importante sinalizarmos de antemão o caráter de estruturação em que estão assentados os modelos curriculares dos cursos de Licenciatura em Física e em Química. Desde já, afirmamos que ainda impossibilitam os licenciandos que se posicionem diante dos saberes-objeto numa relação de produção de saber. Pois, se esta simboliza, segundo Charlot, uma relação de primazia da objetividade e da subjetividade, o distanciamento entre os campos de saberes específicos e os do campo pedagógico corrobora para ausência de diálogo entre eles, impedindo tais relações. A disposição dos saberes-objeto indica uma estrutura curricular positivista, fragmentária e linear, predominando, segundo Andrade (2004), o dogmatismo e o anacronismo entre estes e a realidade escolar (grifo nosso). Essa questão é bastante recorrente nos discursos dos licenciandos em Física organizados nas categorias referentes aos espaços-tempos na/da formação inicial tanto nas justificativas do PCM Física, como do PCM Ensinar. É o que percebemos abaixo:

Meu curso é basicamente é... basicamente para que eu seja assim tipo mais um bacharelado do que licenciando mesmo. Acho que o curso deixa muito vago essas disciplinas relacionadas a licenciatura [...] é... você pode olhar a grade são as matérias de Física e o conteúdo dado é especificamente, não é um conteúdo dado que você vai estudar em ensino médio. É um conteúdo que é basicamente pra uma pessoa que vai ser um cientista mesmo. Um conteúdo trabalhado assim, existe uma semelhança do... da teoria de Física que vocês estudam aqui tanto do bacharelado quanto pro licenciando. Existe essa grande semelhança e às vezes a gente tem que praticar mais no ensino médio em casa porque o curso é muito mais pra uma área superior (01/26).

[...] aqui na Universidade a ênfase nos cálculos é ah, pior. Pronto, eu tô pagando uma disciplina agora, termodinâmica, certo? E a gente paga introdução a termodinâmica, é uma disciplina que realmente introdução a

gente vê as coisas até que a gente vê no ensino médio, mas aprofundado. Só quando a gente vai ver termodinâmica, devido ser um curso de licenciatura eu achava, eu acharia melhor que fosse uma coisa... aplicação da termodinâmica na sala de aula, certo? Se fosse assim, com certeza iria sair melhores professores do que é do jeito que é. A gente vê um monte de conta que eu nunca vou dar isso a um aluno de ensino médio, nunca na minha vida. Não vai influenciar na minha vida. Eu tava até criticando, conversando com um cara, meu curso não tem nada a ver com isso. Sou totalmente contra assim. É bom aprender, claro, mas... aprende se quiser (01/28).

Sem contar que as disciplinas do campo pedagógico são, na maioria das vezes, reduzidas a uma discurso livresco, e o pior, esvaziando o saber-objeto do campo pedagógico de sua dimensão subjetiva de produção de conhecimento. Os licenciandos em Física apresentam um descontentamento quanto a isso, pois sinalizam suas experiências pessoais como desprovidas de qualidades afetivo-cognitivas que, por serem de caráter instransponível, quando assim convocadas na relação de produção de saber, são destituídas de valor pela forma como tem se abordado os conteúdos das disciplinas pedagógicas no seu curso de formação inicial, demandando simples memorizações por parte deles. Como vemos abaixo:

No curso eu paguei fundamentos sócio-filosóficos da educação, estudei a biografia de alguns filósofos, foi mais um enfoque histórico, foi história. Depois paguei psicologia da educação, aprendi outras biografias de alguns teóricos... e alguns métodos... para utilizar no dia-a-dia algumas subsídios, totalmente diferente da realidade da turma. Depois didática... didática não me ajudou com outras biografias. A parte de educação ficou pouco devedora quanto a isso. Agora to pagando é... pesquisa e ensino em Física essa foi a principal para meu processo formativo, mas ta mais relacionada a formação do pesquisador do que para o professor. No meu modo de ver (01/06).

[...] em muitos aspectos o curso não me prepara para ser professor [...] eu acredito assim, pessoalmente no noturno, a gente tem dificuldades é... com o ensino de matemática a noite. Muito complicado, não só à noite, de manhã também. E tem algumas disciplinas que não se é falta de preparo dos professores... não nos ensina pra ensinar. Eles nos ensina, eles sabem muito, eu não duvido nada que eles saibam, mas não ensinam a ensinar. Tive um em toda a minha formação, acredito que apenas um dos professores tenha essa habilidade de ensinar a você a ensinar. Só um ou dois [...] a física por exemplo, tem muitos professores que eles põem matérias, cálculos, mas que não teria muita relação com o que a gente pretende fazer, que é ensinar. Não estão nem aí... (01/30).

Diante disso, ratificamos que formar equivale à aquisição de um saber mediante aprendizagem, não no sentido estrito do termo, como simples aquisição de um conteúdo

intelectual, como vimos nos discursos dos licenciandos em Física acima registrados, mas articulando dimensões denominadas por Charlot (2000) de figuras do aprender28. Impreterivelmente, quando falamos em formação de professores, defendemos o postulado de que formá-los é promover e potencializar intencionalmente espaços em que estejam em relação com as figuras do aprender.

Formar, portanto, é possibilitar que os licenciandos em seus processos formativos se apropriem de seus saberes-objeto29, designando, assim, a primeira figura do aprender (Charlot, 2000). Isto corresponde ao sentido dos exercícios que os licenciandos realizam em situações de atividades situadas nos seus múltiplos espaços-tempos. Ou seja, considerar os locais em que eles transitam e com quem transitam, na academia, na escola, em atividades de estágio, entre colegas, entre os alunos do ensino fundamental, entre a equipe pedagógica das escolas que frequentam.

As atividades curriculares que estão intimamente ligadas a essa figura do aprender estariam nos contextos de práticas de ensino, nos estágios supervisionados e nas disciplinas de instrumentação do ensino de Física e de instrumentação para o ensino de Química. É importante entendermos a estrutura curricular do curso de licenciatura em Física30, no qual, por exemplo, os créditos conferidos às disciplinas do campo de saber pedagógico somam 47, correspondendo a 705 das 2.640 horas da carga horária do curso de licenciatura em Física. Os créditos referentes às atividades práticas relacionadas ao Ensinar como os quatro Estágios Supervisionados e a disciplina Pesquisa em Ensino de Física conformam 30 créditos referentes a 450 horas de carga horária obrigatória. Destacamos também que as disciplinas oferecidas pelo Departamento de Física são as de Instrumentação do Ensino de Física I e II, somando 8 créditos, e a disciplina Novas Concepções do Ensino de Física, 2 créditos.

A desproporção dos espaços-tempos de exercícios de relação teoria-prática é visível com relação aos de dimensão teórica. Não é diferente quando visualizamos a estrutura curricular do curso de licenciatura em Química31. Este é oferecido em dois tempos: diurno e

28 _{As figuras quatro do aprender enunciadas por Charlot (2000) compreendem a apropriação de um saber-objeto} e a relação epistêmica com o saber. Nesta o autor destaca três instâncias que são objetivação-denominação, a imbricação do eu e a distanciação-regulação. A terceira figura do aprender consiste na relação de identidade com o saber, e a quarta, a relação social com o saber.

29 _{Saber- objeto para Charlot (2000) significa o próprio saber enquanto objetivado, quando se apresenta como um} objeto intelectual. Especificamente neste estudo tem a ver com os saberes-objeto do campo disciplinar específico “Física” e “Química” e do campo disciplinar pedagógico, expressado pelo termo “Ensinar”.

30_{A estrutura curricular atual do curso de licenciatura em Física está disponível na página} http://www.dfte.ufrn.br/EstCurricLicenciatura.pdf.

31_{As estruturas curriculares atuais dos cursos de licenciatura em Química diurno e noturno estão disponíveis na} página http://www.ccet.ufrn.br/hp_quimica/estrutura.htm.

noturno. O primeiro compreende oito níveis previstos em quatro anos. A partir do quinto período, as disciplinas referentes ao campo de saber pedagógico são introduzidas conjuntamente com os estágios supervisionados somados em quatro semestres. Os 16 créditos conferidos às quatro disciplinas de Educação conjuntamente com os 24 créditos dos quatro estágios legitimam a formação em licenciatura. Os outros 145 créditos designam as disciplinas do campo disciplinar específico. O curso de licenciatura noturno compreende 10 níveis. A partir do sétimo é que são introduzidas as disciplinas do campo de saber pedagógico, como também os quatro estágios supervisionados. Ao todo somam 40 créditos, sendo 16 referentes às disciplinas e os 24 referentes aos estágios.

Coincidindo com estes dados, Pereira (1999), ao tecer considerações acerca dos cursos de licenciatura, denuncia a preponderância das disciplinas específicas do curso em detrimento às de caráter pedagógico. Ao professor que é visto como um técnico, segundo o autor, um especialista, cabe aplicar os conhecimentos e habilidades científicas e pedagógicas às situações práticas de aula. Outro equívoco é o pensamento de que para ser bom professor basta o domínio da área do conhecimento específico que vai se ensinar, perdendo-se a oportunidade de abordar, de forma indissociável, os conteúdos e o respectivo tratamento didático, condição para uma adequada formação docente. Atualmente, não só na UFRN, mas em outras instituições de ensino superior, vem-se buscando integrar o currículo, contudo sem alterar a lógica do mesmo.

Segundo Anastasiou e Alves (2005), os professores universitários, no sentido de integrar entre si o processo de ensino, têm empreendido transformações por aproximações sucessivas corroborando auxiliar o aluno a construir um quadro teórico-prático global mais significativo e mais próximo dos desafios presentes na realidade profissional. Embora as estruturas curriculares dos cursos de licenciatura de Física e de Química apontem para o avanço nesse sentido, pois foram acrescidos os estágios supervisionados de ensino no transcorrer do curso, e, especificamente no caso da estrutura curricular do curso de licenciatura em Física, as disciplinas do campo pedagógico serem introduzidas logo no primeiro semestre, ainda denotam uma concepção de formação do professor como técnico especialista (Gómez, 1997), pois advém de uma racionalidade positivista da prática, entendendo-a a partir de uma concepção de parcelamento das múltiplas variáveis determinantes da prática escolar, codificando-as como espaços de aplicação de teorias e técnicas científicas, esvaziando seu sentido, apontando para um caráter unitário desarticulado do processo escolar (ZABALA, 1998).

Nos discursos dos licenciandos em Química, referentes à categoria sobre espaços- tempos na/da formação, demarcada nas justificativas do PCM Ensinar, é expressa a ideia da concepção da prática num enfoque da racionalidade positivista de ciência, como podemos observar abaixo:

[...] Didática, nem tudo que você ver na didática deve colocar em prática, tem muita dificuldade para em colocar tudo em prática, em relação a didática, quer dizer que... Mil maravilhas, mas na prática, em sala de aula, é totalmente diferente, né? (03/18).

o curso da Universidade... muito pouco, porque na teoria é uma coisa e na prática é outra. Na teoria tudo é possível, é perfeito, mas quando você vai aplicar... a diferença é exorbitante... é fora do comum. Não me ajudou muito não.... não vou dizer que não me ajudou em nada, mas a porcentagem foi mínima [...] eu acho que teria que ... que... ser que desde o início do curso o aluno de licenciatura já comece a vivenciar e o aluno do curso sei lá... faça projetos aplicar realmente em sala pra ajudar de fato uma determinada escola...com o objetivo de formar cidadão (03/27). Afirmamos que os licenciandos são formados como técnicos especialistas, pois são instrumentalizados pelas teorias e técnicas científicas com o objetivo de aplicá-las em problemas concretos encontrados na prática escolar, sem haver quaisquer diálogos reflexivos na relação prática-teoria-prática escolares pelas ideias veiculadas em seus discursos de relação binária entre teoria e prática, de pura aplicação. Dessa forma, a epistemologia da prática mecanicista concebida nas estruturas curriculares dos cursos de licenciatura de Física e de Química não é mais do que uma confirmação da aplicação de teorias e técnicas a determinados problemas anteriormente delimitados.

É notória, em seus programas de formação, a lógica da racionalidade técnica por basearem-se num corpo central da ciência específica seguido pelo corpo das ciências aplicadas, trabalhando previamente os componentes das competências e atitudes profissionais. Esse modelo técnico de formação de professores, dentre outros pressupostos apontados por Gómez (1997), relaciona o conhecimento científico e suas aplicações técnicas numa perspectiva mecânica, hierárquica e linear. Por isso, o conhecimento acadêmico não se aloja na estrutura semântica, significativa e produtiva do aluno-professor, mas apenas nos satélites da memória episódica, isolada e residual, favorecendo um empobrecimento da apropriação dos saberes-objeto pelos licenciandos em suas relações com a figura do aprender, segundo Charlot (2000), denominada de apropriação dos saberes-objeto.

Defendemos que formar é possibilitar aos licenciandos que estabeleçam uma tripla relação epistêmica com o saber. Esta é inventariada primeiramente pela objetivação- denominação reconhecida pela conscientização da apropriação dos saberes-objeto. Não surte

efeitos esperados no percurso formativo se os licenciandos em formação não se aperceberem que detém o “domínio” dos saberes-objeto Física e Ensinar, Química e Ensinar. Domínio, no sentido da consciência de que vão tomando posse, na medida em que se formam, de um domínio seguro, profundo e especializado sobre os seus campos disciplinares específicos, sobre o campo disciplinar pedagógico e sobre a relação sobre eles. Isto estaria imbricado sobre a segunda relação epistêmica com o saber, pois não poderiam ter um domínio sobre tais saberes-objeto se não estivessem implicados enquanto corpo nesse processo. Nas palavras do autor seria

O Eu nessa relação epistêmica com o aprender [...] imerso em uma dada situação, um Eu que é corpo, percepções, sistema de atos em um mundo que é correlato de seus atos, como possibilidade de agir, como valor de certas ações, como efeito dos atos (CHARLOT, 2000, p. 69).

Enquanto se engajam no movimento de relação epistêmica com “Física” e “Ensinar”, “Química” e “Ensinar”, até aqui mencionados, mediante a consciência da apropriação dos saberes-objeto, do domínio de seus fazeres pela imbricação sobre o Eu-corpo nesse processo, os licenciandos, na medida em que vão se apropriando das significações vivenciadas nas situações das práticas formativas cotidianas, mesmo sendo diminutas, e no confronto com os novos saberes-objeto do meio científico, buscam familiarizações do ainda desconhecido, valendo-se de suas crenças, ideologias, criando determinados saberes do senso comum denominado representações sociais. Decorrentes também de um processo relacional entre sujeitos e objetos simbólicos e sobre a realidade, mediatizado pelos fenômenos comunicacionais, as RS indicam outro tipo de saber, pois compreendem teorizações, interpretações acerca destes. Portanto, transversalizam as relações epistêmicas com os saberes-objeto consubstanciadas pelas figuras do aprender apontadas por Charlot (2000); é o que passaremos a relacionar.

Os licenciandos, mesmo em processo formativo na ambiência acadêmica, legitimada pela sociedade moderna como lócus de produção de ideias e de teorias científicas, pelo modelo de curso oferecido ainda embasado numa racionalidade técnico-instrumental, (Gómez, 1997), configurado num modelo hegemônico de formação (Ramalho, Nuñez, Gauthier, 2003), impossibilita-os que se aproximem suficientemente do conhecimento científico, enquanto sujeitos de saber32, a esses como saberes-objeto na conceitualização charlotiana. As implicações que decorrem desta posição nos levam a compreender a relação com o conhecimento científico e com o tornar-se professor como construídos numa

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Sujeito de saber é assim compreendido por Charlot (2000) quando se refere não só ao sujeito da razão, mas em formas específicas de relação com ele mesmo, com os outros e com o mundo, na sua relação com o saber.

perspectiva psicossocial, isto é, os licenciandos constroem suas RS, elaboradas na fronteira entre o psicológico e o social, sendo capazes de estabelecer conexões entre as abstrações do saber e das crenças e a concretude da vida deles em seus processos de troca com os outros. Reescrevendo de outro modo, para compreendermos as ações pedagógicas dos licenciandos em torno dos seus campos disciplinares específicos e do Ensinar na trajetória do tornar-se professor, devemos considerar não apenas suas estruturas e organizações cognitivas, suas formas de interação e combinação, mas também o conteúdo e as origens sociais das mesmas, por isso é que delimitamos essa pesquisa sob um enfoque psicossocial. Nas palavras de Wagner, caracteriza-se por ser um estudo concentrado no campo de pesquisa da ciência popularizada, no qual o conceito de RS tem sido proveitosamente empregado, pois: