Nesta seção, daremos sequência à análise do questionário sociocultural, respondido pelos agentes participantes da pesquisa. A primeira parte já foi analisada no capítulo anterior, nela consta o perfil dos alunos-professores.
Na questão n. 8 do questionário23, perguntamos aos licenciandos com quais
tipos de atividades eles estiveram mais envolvidos ao longo de sua trajetória de aprendiz de língua estrangeira. Nas respostas que obtivemos, ficou evidenciado que se trata de uma turma heterogênea, visto que os graduandos estiveram expostos a diferentes contextos ao longo do processo da aprendizagem da língua-alvo. No
entanto as suas respostas24 explicitam que a maioria dos alunos-professores esteve
exposta às abordagens tradicionais de ensino, como nos revela o quadro 13.
Quadro 13 - Quais estratégias ou atividades de aprendizagem mais frequentes que você esteve mais envolvido(a) ao longo da sua trajetória de aprendiz de língua estrangeira?
G. 1 Com o estudo da gramática.
G. 5 Leituras, interpretação, estudo de vocabulário, estrutura das línguas. G. 7 Atividades de interpretação e tradução de textos.
G. 9 Com verb to be.
G. 10 Leitura, tradução (estratégias de leitura).
G. 11 Aprendizagem focada na leitura, escrita e tradução de textos. Somente nos
cursos de inglês que era focalizada a habilidade comunicativa, sendo efetiva a comunicação na língua.
G. 14 Leitura, interpretação, estudo do vocabulário, estrutura da língua.
G. 15 Durante o ensino regular tive contato, basicamente, com a aprendizagem voltada para a
23 Para analisar essa pergunta, achamos melhor dividir as respostas dos graduandos, pois
detectamos diferentes concepções em seus relatos.
24 Mantemos os relatos dos alunos-professores com o intuito de garantir mais fidelidade dos
gramática focada em itens isolados. No curso de graduação, tive a oportunidade de ter um aprendizado mais efetivo, com ênfase no desenvolvimento de competências, habilidades e ensino comunicativo.
Outra parte dos licenciandos demonstrou que esteve exposta a abordagens de ensino que transcendem os aspectos de uma abordagem tradicional, conforme explicita o quadro 14.
Quadro 14 – Quais estratégias ou atividades de aprendizagem mais frequentes que você esteve mais envolvido(a) ao longo da sua trajetória de aprendiz de língua estrangeira?
G. 2 Oficinas, palestras. G. 3 Textos, músicas, teatros.
G. 4 O principal foco acredito que é sua a própria interação dentro da sala em contato direto com a língua.
G. 6 Atividade de leitura de textos; são textos com atividades de comunicação em diálogos relacionados aos do cotidiano.
G. 8 Não respondeu à questão.
G. 12 A leitura foi desenvolvida com o objetivo de desenvolver no aluno como uma forma de aprendizagem ao longo do curso de Letras.
G. 13 Leitura e interpretação de textos.
Do total de quinze graduandos, apenas um não respondeu à questão. Oito responderam, conforme relatos explicitados no quadro 13, que estiveram expostos às abordagens de ensino tradicional; e seis, às abordagens não tradicionais, conforme quadro 14. Esse resultado demonstra a predominância de uma aprendizagem tradicional da LE.
Ao propormos aos licenciandos a questão relativa aos seus hábitos de leitura em língua inglesa, além dos textos acadêmicos, constatamos que cinco graduandos fazem uso da leitura em inglês apenas para as atividades/trabalhos do curso, o que corresponde a 25%; cinco fazem uso da leitura para as atividades do curso e por prazer de ler nesse idioma, 25%. Apenas um graduando raramente lê em inglês. E quatro, às vezes, praticam a leitura, o que corresponde também a um percentual de 25%.
A partir desses dados, podemos inferir que a leitura entre os licenciandos não constitui uma prática rotineira (DAVIES, 1991). A compressão leitora é uma atividade pessoal que necessita ser praticada habitualmente para que possa atingir um bom desempenho. A nosso ver, o futuro professor de LE deve estar dotado de
competências para promover um ensino-aprendizagem de forma que possa assegurar aos aprendizes mais segurança e otimizar esse processo (ALMEIDA FILHO, 2005b).
Quanto ao tipo de materiais que tem feito parte da rotina dos licenciandos, constatamos que há o predomínio de textos acadêmicos, uma vez que onze alunos responderam que leem esse tipo de textos.
Na questão n. 11, indagamos aos licenciandos se já tinham atuado como professores de LE e, em caso afirmativo, por quanto tempo. Dos quinze graduandos, doze responderam que não atuaram; apenas um mencionou que vivencia essa atividade, mas não mencionou o tempo; e um não respondeu à questão.
Esses dados revelam que a maioria dos alunos-professores não tem experiências anteriores ao curso de graduação no ensino da LE. Assim, podemos inferir que esses futuros professores carregam consigo concepções de lígua(gem), de ensino-aprendizagem advindas dos seus percursos estudantis e acadêmicos.
Na questão 13, perguntamos, caso o licenciando estivesse atuando como professor de LE, se ele fez/faz uso da leitura enquanto meio para o ensino da língua inglesa em seus PCs. Dos quinze graduandos, um mencionou que sim; um, às vezes; dois disseram que nunca; um, raramente; e dez não responderam à questão. Ao analisar os dados dessa questão, percebemos certa confusão nas respostas dos agentes participantes. Mesmo com a ausência de respostas, é perceptível, a partir do exposto até aqui, que os licenciandos não têm práticas anteriores ao ingresso no curso de graduação.
Na questão de n. 14, solicitamos aos licenciandos que já atuaram em salas de aulas que nos descrevessem, de forma sucinta, o que seria uma aula eficiente de leitura em inglês (LE). Obtivemos poucas respostas em relação a essa proposição. Mesmo assim, pudemos perceber noções da concepção de leitura desses alunos- professores:
G 2 - Uma aula eficiente é trabalhar com estratégias de leitura que possibilite o aluno em
aprendizagem de uma segunda língua.
G 3 - Aulas dinâmicas com música, textos que fazem parte do cotidiano dos alunos, teatro. G 7 - Seria o aluno escolher seus próprios textos para interpretá-los e traduzi-los.
A partir desses relatos, notamos que a concepção de uma aula eficiente da compreensão leitora em LE, para o G2, é o uso das estratégias de leitura. Porém depreendemos, por parte desse graduando, a confusão das noções de LE e SL. Essa confusão sinaliza a ausência da competência teórica sobre as concepções de língua(gem) (ALMEIDA FILHO, 2005b). Vieira-Abrahão (1992 apud STURM 2007, p. 72) diz que o professor de LE deve “ter consciência teórica - conhecimento em LA e outras áreas, como a Pedagogia, a Psicologia, a Linguística”.
Na visão do G3, uma aula eficiente de leitura envolve atividades diversificadas que condizem com o cotidiano do aluno. Essa proposição está contemplada nos PCNEM (BRASIL, 1999) e nos PCN+ (BRASIL, 2002), que expõem que o direcionamento da aprendizagem deve estar centralizado na “função
comunicativa”, enfocando prioritariamente a leitura, a compreensão de textos orais,
escritos e “a comunicação em diferentes situações da vida cotidiana” (BRASIL, 2002, p. 48).
Na concepção do G7, uma aula eficiente de leitura deve basear-se na participação do aluno para a escolha dos textos. Segundo Guimarães (1995, p. 80), a participação do aluno na construção dos objetivos da aula “pode motivar tanto o professor quanto o aluno na construção de um planejamento que contemple ambas as partes”.
Na 15ª pergunta do questionário, propusemos aos licenciandos que avaliassem o nível de competência da compreensão leitora que eles possuem. Dos quinze graduandos, cinco consideram-se fracos; cinco autoavaliam-se como regulares; e cinco, como bons. A partir desses dados, inferimos que esses futuros professores de LE não se consideram “muito bons” enquanto leitores em inglês (LE).
Do exposto até aqui, podemos concluir que os agentes participantes desta pesquisa, concluintes do curso de Letras, que atuaram na regência do ensino de LE em sala de aula, trazem concepções tradicionais de aprendizagem. Esse perfil de licenciandos não condiz com as DCNL (BRASIL, 2001), que apontam que o professor formado nos cursos de Letras nas universidades brasileiras “deve ser capaz de refletir teoricamente sobre a linguagem” e compreender o seu processo formativo de forma contínua, autônoma e permanente. A diretriz menciona também
temas e questões relativas aos conhecimentos linguísticos e literários [...]” (BRASIL, 2001, p. 61).
As DCNL explicitam ainda que as competências e as habilidades a serem desenvolvidas nos cursos de Letras devem contemplar:
• o domínio do uso da língua portuguesa ou de uma língua estrangeira, nas suas manifestações orais e escritas, em termos de recepção e produção de textos;
• reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno psicológico, educacional, social, histórico, cultural, político e ideológico;
• visão crítica das perspectivas teóricas, adotadas nas investigações linguísticas e literárias, que fundamentam sua formação profissional;
• domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos processos de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e médio;
• domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que permitam a transposição dos conhecimentos para os diferentes níveis de ensino (BRASIL, 2001, p. 30).
4.3 O PERFIL E AS COMPETÊNCIAS DOS GRADUANDOS: CONCEPÇÕES DE