A reflexão crítica e democrática deve fazer parte do processo formativo do profissional docente. Como o ato reflexivo crítico da prática de ensino permite o desenvolvimento e o crescimento profissional, não deve ser considerado como uma atividade que se desenvolve tão somente como parte do currículo das disciplinas que compõem os cursos de Letras.
Esse nosso ponto de vista encontra acolhimento no aparato teórico de García (1999) quando ele analisa a formação reflexiva do docente. Segundo o autor, o professor formado com base na reflexividade desempenha o papel de ativista político e sujeito engajado com as questões do seu tempo. Assim, esse profissional, em seus fazeres, se diferencia daqueles que adquirem uma formação baseada nas abordagens tradicionais ou tecnicistas.
Os ensinamentos de Zeichner (1993) corroboram a posição teórica mencionada no parágrafo anterior ao se referir ao professor reflexivo como um
agente prático do seu desenvolvimento profissional e como produtor da sua
profissionalidade. Conforme o autor, o ato de refletir sobre a sua prática antes, durante e depois da ação pode levar o docente a construir a sua ação didático- pedagógica estabelecendo um diálogo entre a teoria e a sua práxis, evitando o distanciamento dessas dimensões em seu trabalho.
O ato de refletir sobre as concepções na explicitação da razão pela qual o professor ensina da maneira como ensina (ALMEIDA FILHO, 2004, 2005a, 2005b) faz parte de uma abordagem reflexiva no processo de formação do profissional docente (WALLACE, 1991). Nesse sentido, entendemos que, ao buscarmos compreender a abordagem de ensinar do futuro professor de LE, baseando-se apenas em suas crenças, descartamos parte da história. No processo reflexivo, devemos levar em conta o contexto, o programa da formação, o fazer didático- pedagógico como espaços urgentes de reformulação, substituição dos modelos tradicionais do processo formativo por uma abordagem crítico-reflexiva e desenvolvimento de um novo perfil para atuação profissional, de acordo com as necessidades deste milênio.
Conforme Sturm (2007), a universidade não consegue habilitar profissionais dotados de características e competências homogêneas, quando pensamos em professores de LE dotados de segurança, confiantes e plenos de autonomia demonstrando realmente estar prontos para encarar a sala de aula. Sturm (2007, p. 32) assevera que, desde o início dos anos 90, o perfil do professor de LE a serem formados já era questionado, “trazendo como pano de fundo a formação desses profissionais dentro da universidade”. Isso traz implicações para que os formadores de professores de LE revejam os seus aparatos metodológicos no sentido de alcançar o perfil do profissional em formação.
Antes mesmo de serem evidenciadas as preocupações dos pesquisadores da área da LA, Paulo Freire, na década de 70, já manifestava suas preocupações e suas posições quanto à formação de um professor reflexivo, crítico e democrático. Assim, as ideias dos pesquisadores em LA convergem diversas vezes com o discurso de Freire, principalmente, em defesa de uma prática formativa que privilegie a autonomia dos graduandos, futuros professores (STURN, 2007).
A partir desse construto teórico-crítico sobre a formação de professores, o conhecimento perde o seu caráter de produto e passa a ser entendido como um processo, pois a sala de aula se converte em um espaço para o ensinar e para o aprender entre o professor e o aluno. Assim a aprendizagem passa por um processo contínuo de construção e reconstrução, visto que “não há espaço para o acabado, para o pronto e para o perfeito” (STURN, 2007, p. 34).
Concordamos com Sturn quando diz que o professor deve levar em consideração a sua sala de aula como ponto de partida para desenvolver uma abordagem reflexiva sobre a sua prática. Nesse processo, ele passa a ser um pesquisador das suas ações, junto com os seus alunos, podendo, assim, assumir a condição de construtor de novos conhecimentos.
Nossa pesquisa sobre a concepção de leitura de graduandos em Letras parte da perspectiva de formação do futuro professor através da reflexão sobre a sua prática, baseada em Schön (1983, 1987 apud MARQUES, 2009). O autor sugere uma formação do futuro professor a partir da reflexão sobre sua própria prática, retomando-a, descrevendo-a, problematizando-a, percebendo suas dificuldades e apontando possibilidades de solução, testando-as, procurando as razões subjacentes às suas ações, observando as reações dos alunos. Nessa perspectiva investigativa, a fonte da produção do conhecimento se desloca da universidade e passa ocupar o espaço escolar, a sala de aula. Nesse raciocínio, o conhecimento sobre o ensino não antecederia a ação do seu fazer, como determina o paradigma da racionalidade técnica, mas seria construído através da busca de ações e soluções inovadoras para os desafios vivenciados.
Em pesquisa mais recente com narrativas de professores em serviço de LE, Medrado (2006) revela que o paradigma reflexivo promove diferentes perspectivas ou novos enfoques não apenas para o campo do trabalho docente, mas, sobretudo,
para a dimensão que envolve a linguagem e a construção dos saberes do professor. A pesquisadora sintetiza algumas contribuições que julgamos bastante relevantes para a formação do professor no campo da linguística:
• Uma articulação entre teoria e prática através de sua epistemologia,
• Um redimensionamento da posição sociopolítica do professor,
• O relato das experiências vivenciadas como uma forma de documentar as suas ações e elaborar hipóteses acerca da sua prática,
• Uma autoavaliação das ações que o professor elabora em sua sala de aula,
• Uma relação pragmática estreita entre o conhecimento do professor e a sua experiência através dos sentidos que atribui a sua prática,
• A reafirmação da identidade profissional. Professor se descobre mais autônomo e menos dependente de fórmulas prescritas (MEDRADO 2006, p. 115).
Consideramos esse paradigma como base relevante para as seções reflexivas na forma de disciplinas que deveriam constar no currículo das universidades para a formação do professor de línguas. Essas sugestões colocadas em prática podem construir novos contextos para o futuro docente, pois situam o professor nas questões relativas ao seu trabalho no que tange à necessidade de estabelecer elos entre a teoria e a prática no trabalho com a linguagem, à sua posição social e política, à valorização das competências adquiridas, à busca do questionamento sobre o seu fazer docente, ao estabelecimento da autoavaliação, ao resgate da identidade e da autonomia do profissional, à libertação das práticas prescritivas.
Ao analisar o paradigma reflexivo, Medrado (2006) propõe sugestões que vão ao encontro de uma necessidade de preparar um profissional docente para atuar em tempos de mudanças históricas, sociais, políticas e econômicas de forma consciente e compromissada com a sua prática, o seu público estudantil e com as questões do seu tempo. A síntese dessas contribuições auxilia na “busca de uma nova epistemologia da prática profissional” (SCHÖN, 1995, p. 80).
O artigo de Benevides (2006) chama a atenção para pesquisas já realizadas com professores em formação inicial, como o trabalho de Miranda (2000, p. 5), que ressalta ser “preciso repensar com urgência os cursos de Letras”; o de Oliveira (2003), que adverte que currículos e suas grades curriculares se assentam em concepções tradicionais de linguagem; e o trabalho de Reinaldo (2000), o qual
ressalta que as mesmas grades curriculares ainda desconhecem as sugestões dos
PCN quanto ao ensino de línguas.
O trabalho de Bennevides (2006) faz menção ainda a ações reflexivas nos cursos de Letras junto aos licenciandos. Segundo a pesquisadora, ao assumir a “posição de corresponsável pelo papel da aprendizagem, ele [aluno-professor] pode compreender o papel da teoria para a prática docente a se realizar futuramente” (BENNEVIDES, 2006, p. 7). Julgamos essa postura indispensável por parte do graduando para uma atuação consciente na sua futura profissão.
A autora defende um processo formativo que transcenda a instrumentalização do futuro professor, buscando prepará-lo para assumir uma participação mais central direcionada às ações para tomar decisões. Concordamos com a autora quanto às ações reflexivas que fazem parte dos programas de formação do futuro docente de línguas. O licenciando deve ter a visão de que a teoria e a prática se completam e não podem ser operadas isoladamente nos trabalhos com a língua(gem).
Se o aluno-professor teorizar sobre a sua prática a partir dos conceitos de uma abordagem reflexiva, passa a ser sujeito de conhecimentos (TARDIF, 2002 apud BENEVIDES, 2006).
As analisarmos as citações expostas das investigações recentes, percebemos um consenso no ponto de vista de que a formação do professor de línguas deve ser (re)pensada, reformulada com o objetivo de adequar-se às necessidades dos novos tempos.
Ao encerrarmos esta breve seção, concluímos que o ato de refletir sobre o fazer docente na fase formativa do professor de línguas pode contribuir para ele repensar sobre a sua tomada de decisão, a sua metodologia aprendida no espaço acadêmico para a sua prática inicial e os seus procedimentos didático-pedagógicos. Essa postura pode levá-lo ao questionamento da sua atuação, da sua práxis, à busca do entendimento do contexto em que se insere o seu público-alvo, as suas necessidades, os seus interesses e a adequação do nível de sua linguagem ao diagnosticar os conhecimentos prévios do aprendiz. Pode também suscitar o raciocínio crítico de que um trabalho eficiente com a linguagem não está preso aos métodos, aos livros didáticos, às técnicas repassadas por pesquisadores e outros
professores, mas que ele pode ser o pesquisador de sua prática, de sua sala de aula e fazer dela o ponto de partida para a construção do seu fazer docente.