Encerrada esta sumária descrição, em que, acima de tudo, procurei ser objetivo, impõe-se o exame critico das instituições apresentadas, a fim de que se possa ajuizar-lhes o mérito, antes de discutir a conveniência e a possibilidade da sua importação.
A carência de tempo obriga-me a resumir e a veicular tão só aquelas acusações que ao seu ensino de direito levantam os próprios norte-americanos.
Omitirei as criticas ao ensino secundário, precursor do curso universitário, conquanto não esqueça a sua importante influência nos ulteriores estudos da mocidade. Limito-me neste particular, a indicar aos interessados o magniíico relatório que, sobre o assunto, publicou em 1 946 a Universidade de Harvard, sob o titulo "Educação geral numa sociedade livre".
Em referência ao "college', instituto, como dissemos, de preparação imediata e via de acesso obrigatória para a escola de direito, — além de reportar-me ainda uma vez ao relatório harvardiano, citarei as palavras, possivelmente enegrecidas pelo pessimismo, que um professor norte- americano proferiu em novembro de 1 94ti, numa conferência pública: "a mediocridade e a regimentação (disse ele, aludindo ao "college") tor- naram-se os traços dominantes da nossa educação superior".
Escola secundária e "college" se acumpliciam na produção de um defeito que também entre nós, infelizmente, se apresenta com proporções alarmantes: a profunda incapacidade que lá, como aqui. revelam quase todos os candidatos à escola de direito, para o manejo da língua pátria. Algumas das escolas norte-americanas sentiram mesmo a necessidade de instituir, para os respectivos calouros, exercícios escritos de redação, que os professores corrigem como se tratassem de tarefas de escola secundária.
Um reparo que atinge todo o ensino universitário do país, é o seu caráter de privilégio dos abastados. Mencionamos, por certo, a existência de Universidades estaduais, onde os alunos nada pagam; citamos a possibilidade, aberta aos estudantes, de empregos remunerados durante o curso; aludimos aos empréstimos e às bolsas. Tudo isso, porém, está longe, por enquan-
to, de estabelecer, como desejam os líderes educacionais norte- americanos, a igualdade de oportunidades em referência à educação. Investigações efetuadas na Nova Inglaterra, bem como no Sul e no Centro-Oeste dos Estados Unidos, permitem afirmar que os ricos mandam para as escolas superiores cerca de 90% dos seus filhos; os remediados mandam 15% os pobres não mandam senão 5%. Será porque quase todos os filhos dos ricos são inteligentes e estudiosos, e os dos pobres carecem dessas qualidades ? Não; não é exato. Existe grande proporção de moços inteligentes que não chegam à Universidade simplesmente por falta de recursos. Essa proporção (relatam estatísticas com base em "tests" de inteligência) eqüivale a cerca de 100.000 rapazes, em cada geração anual. Em outros termos, há cada ano, nos Estados Unidos, cerca de 100.000 moços que teriam capacidade para o estudo superior, teriam, talvez o desejo de enfrentar esse estudo, mas não o fazem porque a sua pobreza não permite. Esta solução ê, sem dúvida, o que há de menos democrático.
No que toca ao próprio curso jurídico, a primeira crítica que se lhe faz diz respeito à duração. Três anos parecem pouco, e algumas escolas já estão mesmo ensaiando um curso de quatro anos. Como a oposição a este aumento se baseia em motivos de ordem econômica, — isto é, na necessidade de passarem os estudantes o mais cedo possível, da situação de parasitas sociais à de elementos produtivos, o ano adicional, em lugar de vir depois do 3.° ano, vem antes do 1.°, invadindo, portanto, o tempo correspondente ao "college".
Censura-se a estreiteza dos objetivos profissionais da escola. Para os professores da Universidade de Columbia, segundo documento de 1 927, citado por Valeur, deveria tomar o primeiro lugar o estudo do direito encarado como um aspecto da organização social, passando para o segundo O preparo profissional. Este último (opinam professores de agora), precisaria ser entendido mais largamente, para abranger a serio, a advocacia criminal, e, ainda as funções governamentais, no pais ou no estrangeiro, que a nova situação mundial está multiplicando.
Neste sentido, o diretor ela escola de Chicago cita a frase do juiz Holmes — "o jurista do futuro será o homem das estatísticas" — e reclama a inclusão da economia p o lítica no programa; o diretor de Filadélfia insiste por mais desenvolvidos cursos de direito internacional e de direito comparado; o diretor de Nova York exige ampliações no ensino do direito penal e do direito constitucional.
Já nos referimos às críticas do prof. Redlich, de Viena, faltando apenas mencionar que, em sua opinião, o programa norte-americano se ressente da ausência de uma cadeira preliminar, análoga à de Introdução existente em nossas escolas, e, ainda, de um curso final, integrador, sobre ciência do direito.
A observação do professor vienense, a propósito do empirismo do ensino, repetiu-a agora um advogado latino-americano, matriculado em famosa escola de direito dos Estados Unidos: "Ensino demasiado empírico, demasiado dogmático", disse-me ele. Com essa apreciação coincide o que depõe o diretor de Nova York: "Em geral, os advogados norte-americanos aceitam as decisões dos juizes sem nenhum espirito crítico". E com esta exortação que Sydney Post Sim-pson escreveu na Revista de Harvard: "Mais doutrina e menos casos!".
CONCLUSÕES
Esbocei assim, em pinceladas singelas, primeiramente, as grandes virtudes que caracterizam a Escola de Direito dos Estados Unidos; e, a seguir, as principais críticas que os seus próprios professores lhe fazem.
Chegou o momento das conclusões.
Em relação aos objetivos do ensino e ao conteúdo do seu programa, nada me abalanço a propor, não só por me faltar autoridade, como também porque se me afigura que a tendência dominante da crítica, naquele país, é no sentido de impelir a sua escola para os padrões a que já nos achamos vinculados. Entretanto, os demais aspectos de que se ocupou o meu relatório, oferecem sugestões dignas do exame dos meus colegas, e, possivelmente, da sua simpatia. Destaquemos algumas.
Em primeiro lugar, aplaudo a relativa flexibilidade do preparo pré- jurídico norte-ameircano, em harmonia com a multiplicidade de ramos da própria carreira jurídica. Flexibilidade que por lá se completa com o rigoroso cuidado na seleção dos candidalos ao primeiro ano, a fim de que as portas da Escola de Direito se fechem inexoravelmente aos débeis mentais e aos refratários ao esforço intelectual.
Em segundo lugar, já dentro do curso jurídico, urge que se inaugurem em nossa Faculdade, oficialmente, exercícios práticos e reuniões de debates, distribuídos os estudantes para isso, em pequenos grupos, sob a direção de elementos docentes.
E' bem possivel que o "método dos casos" encontre então o seu emprego. Não se deverá exigir que o aluno tome parte
em todos os trabalhos deste gênero, realizados em sua classe, bastando que cada um escolha os de duas ou três cadeiras. Como a nossa experiência demonstra que não se pode confiar muito no voluntariado, esses exercícios serão obrigados por lei e prestigiados por notas que pesem no fim do ano. Vale aqui a palavra do Evangelho: "Compelle intrare!"
Em terceiro lugar, como já o fiz desta mesma cátedra em 1942, -- apoiado agora pela opinião expressa de doutos colegas. -- volto a recordar a necessidade de alargarmos o quadro
docente da nossa escola, nele incluindo assistentes para os professores que o desejarem. Caberá à instituição da assistência ocupar-se dos trabalhos práticos, estendendo, assim, de maneira menos dispendiosa que o tempo integral dos catedráticos, a atividade docente exercida pela Congregação. Caber-lhe-á também a função de estimulo e de treino à elite cultural diplomada pela Faculdade, e cujos elementos constituem a reserva para a renovação dos quadros do magistério jurídico. Aos as- sistentes se exigirá, ao fim de certo prazo (como aliás, já dispõe o Estatuto da Universidade) que prestem concurso para a livre docência.
Em quarto lugar, os critérios de aprovação. Nos Estados Unidos, segundo mostrei, multiplicam-se as oportunidades de contato entre o estudante e o professor, para que este melhor aprecie os méritos daquele, e lhes dê o respectivo galardão. Aqui a tendência é no sentido de reduzir a zero esses contatos. Até a prova oral, que dá a conhecer certas faces importantes da capacidade do aluno, está agora quase suprimida. Que esse chocante contraste, em nosso desfavor inspire novos rumos ao Legislador brasileiro.
Em quinto lugar considero que o estudante não deve ser, na Universidade, um simples anônimo numerado, mas, ao contrário, uma entidade psicológica, moral e social que precisa ser observada de perto, ser entendida, orientada, e, se necessário, amparada em seus momentos difíceis. Parece-me, por isso, das mais simpáticas a atitude da Universidade norte-americana, interessando-se praticamente pela vida individual dos seus alunos.
Em sexto lugar, à vista do que observei nos Estados Unidos, tenho para mim que andou bem a Congregação desta casa, na recente decisão com que apoiou o restabelecimento do curso de doutorado e com que, ao mesmo tempo, reclamou alterações em sua organização. Tais alterações atingirão, sem dúvida, tanto a estrutura como o regime didático do curso. Não mais a rigidez das seções, nem os cadeiras permanentes e autônomas. O que deve ser instituído, segundo creio, é, para os professores do bacharelado, ou para os que eventualmente
forem contratados, a faculdade ou a obrigação de oferecer, cada ano, à escolha dos bacharéis, seminários de investigação, bem como programas, sempre novos, de cultura especializada. Que os candidatos, então, livremente se decidam por um mínimo dessas atividades, e nelas tomem parte durante dois ou três anos, para, ao término do prazo, apresentarem e defenderem uma tese original. Só assim fugirá o curso de doutorado ao risco de estagnar-se na rotina; só assim desempenhará as funções, que o justificam, de desbravador dos estudos jurídicos e de fomentador da produção cientifica.
Para o sétimo e último lugar, deixei, enfim o fato que, dentre todos os que observei, mais fundamente me impressionou, e mais útil será, como estímulo ao ritmo quotidiano da nossa velha Academia. Quero referir-me à maravilhosa intensidade de trabalho, na escola de direito norte-americana. E' a meu ver, o seu grande exemplo para nós. Muito estudante brasileiro ainda cultiva a esperança de que o nome de família, que o berço lhe deu, ou o simples titulo de bacharel, que a benevolência dos professores acabará por conceder-lhe, há de constituir, amanhã, a chave miraculosa que lhe abrirá todas as portas do futuro. Temo que já agora haja nisto um equivoco tremendo. A éra dos nomes de família e a idade romântica do simples título de doutor, foram superadas,pelos critérios mais positivos dos novos tempos. Nas carreiras liberais, as armas de amanhã, ao sol da democracia, serão a inteligência e a cultura.
Que a maioria dos nossos estudantes possuem uma viva inteligência, não tenho a menor dúvida. Que são capazes de trabalho intelectual intenso, verifiquei-o ainda agora, nas escolas norte- americanas, onde o esforço e a produção dos nossos jovens compatrícios são objeto de reiterado elogio; — c não acredito que a bio-psieologia brasileira tenha singularidade de só se tornar eficiente nas latitudes ao norte da linha equatorial.
Ouçamos, pois, meus caros e eminentes mestres da Congregação, ouçamos o comentário de Lepaulle, que há pouco repeti, e, atendendo à sua fecunda sugestão, exploremos "as reservas de força e de fé" da nossa juventude.
ESCOLAR (*)
MABGARET E. HALL
Do Departamento de Instrução Pública, de Chicago.
A habilidade de ler correntemente é absolutamente básica na educação. A criança que não pode ler com rapidez e perfeita compreensão, tem dificuldades sérias em qualquer ramo de estudo. Mesmo na aritmética, a matéria acadêmica mais distanciada da leitura, o cálculo exato é possível somente depois da compreensão completa, que depende até certo ponto, por sua vez, da habilidade de ler. 0 escolar que tem dificuldade para isso não pode apanhar exatamente as condições dadas de um problema escrito e por conseguinte, ainda que com excelente habilidade para cálculo, pode cometer erros sérios, erros causados não por deficiências em matemática mas por deficiência em leitura.
Encontram-se mesmo adultos cuja rapidez em ler é tão pouca que requerem o dobro de tempo de outros para dominar um livro ou revista, ou cujo poder de compreensão é tão pequeno que precisam percorrer, mesmo os trechos mais simples, várias vezes antes de compreendê-los. Sabemos, pela investigação científica moderna, que a habilidade para ler correntemente não depende apenas da inteligência. Ainda que os indivíduos de inteligência limitada experimentem naturalmente mais dificuldade para esse ato, pode-se encontrar essa mesma dificuldade também entre o grupo mais inteligente de crianças e adultos.
A investigação tem demonstrado que há muitas causas possíveis ou combinações de causas para uma particular dificuldade na leitu ra. Muitas destas causas encontram-se nos métodos com os quais o indivíduo inicialmente foi ensinado a ler ou nas condições sob as quais continuou a aprendizagem dessa disciplina. A grande importância da leitura na educação e em
toda a vida tem sido um dos temas favoritos na investigação cientifica dos educadores. Nos anos recentes tem sido cada vez mais comprovado que a falta de êxito de certos escolares em matérias diferentes como história, geografia, ciências, etc. não é devida à pequena capacidade de aprendizagem ou à inteligência inferior, mas à deficiência na destreza para ler. Esta deficiência pode continuar até o nivel da escola secundária, da universidade ou mesmo na idade adulta, embaraçando a cada passo o indivíduo, impedindo-o de fazer progresso normal nos" estudos, sem que ele possa atribuí-la, por si mesmo ou por descoberta de outros, a uma deficiência do ato de ler. Sucede muito freqüentemente considerar-se uma criança que tem dificuldade para essa disciplina como retardado mental, quando na realidade pode ter inteligência média superior.
O constante fracasso em um assunto de importância central em sua vida escolar como a leitura, pode dar lugar a sentimentos de inferioridade, humilhação e incômodo na situação escolar, a desalento em crescendo constante e a aversão à escola, podendo levar ainda a problemas abertos da conduta, tais como ociosidade, costume de gazear a escola e mesmo à deliquência.
INVESTIGAÇÕES CIENTIFICAS SOBRE A LEITURA
Durante os últimos trinta anos tem aumentado gradualmente a investigação científica sobre a leitura. Centenas de estudos fizeram-se sobre as condições fisiológicas e psicológicas necessárias em uma criança antes que esteja apta para começar o aprendizado, sobre os métodos mais eficientes para os passos iniciais da leitura, os melhores tipos de material, a mais desejável dimensão e formato do tipo de imprensa, a quantidade e propriedade do vocabulário, a freqüência ótica de repetição de cada palavra nova, a porcentagem de palavras novas que se possam introduzir em uma mesma página, o conteúdo dos livros para cada grau escolar e muitos outros aspectos especiais de seu ensino.
No idioma inglês possivelmente a leitura constitua problema maior do que em outros idiomas, por causa de seu acentuado caráter não fonético e, também, por sua irregularidade. Nos países de língua inglesa os métodos para o ensino dessa disciplina passaram por vários ciclos e na maior parte das escolas dos Estados Unidos chegou-se a aplicar método inteiramente fonético. Mais tarde verificou-se que essa prática era indesejável e tendia a produzir leitura lenta e ineficaz. Tomaram importância, então, os métodos visuais e algumas escolas chegaram ao extremo de abolir por completo os fonétkos.
Mas, recentemente e como resultado de documentada investigação sobre este assunto, os métodos evolucionaram e chegaram a uma posição mais firme e moderada. Compreende-se agora que nem todas as crianças podem aprender a ler com o mesmo método, e que a professora eficiente deve dispor de vários deles e estar atenta, para a adaptar seu ensino às necessidades e dificuldades específicas de cada aluno.
Os métodos que combinam o aspecto visual com algum treinamento de fonética são presentemente os que têm maior aceitação. Um pouco de exercícios fonéticos é necessário a fim de dar à criança habilidade para analisar e reconhecer uma palavra nova, porém demasiada sujeição a este procedimento retarda a l e i t u r a , cria tendência a verbalizar em vez de ler silenciosamente e diminue a compreensão do que lê. No ensino da leitura é preciso não somente que se ensinem certos recursos, como também que se evitem certos danos que podem derivar do uso de métodos exclusivos.
Pelo estudo cuidadoso de cada criança, enquanto freqüenta o jardim de infância ou esteja no começo do primeiro grau aprecia-se melhor que anteriormente sua maturidade e aptidão para aprender a ler, e antes que surja qualquer dificuldade, podem-se tomar medidas para evitá-la. Faz- se este estudo por meio do uso flexível dos melhores métodos para o ensino de leitura, adaptados às necessidades de cada grupo de alunos. Apesar disto, não obstante, há sempre algumas crianças que encontram dificuldades e chegam ao segundo ou terceiro grau sem ter as destrezas básicas, necessárias para ler fluentemente. Algumas vezes, estes alunos não são notados enquanto não cheguem aos graus superiores ou à escola secundária, porém, com a administração mais completa e freqüente de provas es-tandardizadas de leitura, isto acontece mais raramente. Deve- se, pois, pôr em prática as medidas corretivas com a devida oportunidade, antes que o problema chegue àquelas proporções .
AS CAUSAS DE DIFICULDADE NA LEITURA
Cada uma das causas adiante enumeradas ou cada combinação destas pode dar origem à dificuldade de uma criança para aprender a ler. Podemos considerá-las como pertencentes a um dos cinco tipos seguintes: constitucional, intelectual, emocional, educacional ou ambiental.
1. — Causas constitucionais:
A. — Visuais:
1 - Pobreza de acuidade visual em um ou em ambos os olhos, condições de miopia, hipermetropia, etc.
2 — Desequilíbrio dos músculos do olho.
,'i — Campo visual limitado e outros defeitos visuais. 4 — Movimentos pobremente coordenados dos olhos.
Pode-se supor a existência desses defeitos se a criança manifesta sinais de fadiga da vista, como pestanejar, franzir o cenho, lacrimejar, dor de cabeça, ou se mantém o livro em posição anormal, salta palavra ou linhas, confunde palavras de aparência semelhante ou inverte a ordem das letras cm uma
palavra.
B. Auditivas:
1 — Diminuição de audição em um ou em ambos os ouvidos . 2 — Diminuição de audição em certas alturas do som.
3 — Habilidade escassa para distinguir os diferentes sons da fala. Estes defeitos podem manifestar-se em inabilidade para responder a estímulos fonéticos, em falta de atenção enquanto lêm outras crianças, em incompreensão de instruções orais, ou em confusão entre palavras de som semelhante.
C. — Motoras:
1— Perturbações neurológicas resultantes de lesões de nas-
cença.
2 — Enfermidades do sistema nervoso, como meningite, paralisiainfantil, etc.
3 — Perturbações glandulares.
1 — Domínio cerebral incompleto ou insuficiente como, por exemplo, nos casos dos ambidextros e anfioculares.
5 — Defeitos orgânicos da prolação.
Estas condições se manifestam em sinais como escrita vagarosa, lentidão nos movimentos do corpo, movimentos dos olhos mal coordenados, falta de êxito em estabelecer a direção da esquerda para a direita ao ler, etc.
D. — Condições físicas gerais:
1 — Debilidade, metabolismo basal baixo, etc. 2 — Suscetibilidade à fadiga.
3 — Desnutrição, alergias, etc.
4 — Hábitos nocivos à saúde, como sono inadequado, alimentação deficiente, etc.
5 — Ausências freqüentes à escola por enfermidades e conseqüentes interrupções no processo de aprender a ler.
Sinais dessas condições seriam a inabilidade para concen-trar-se, irritabilidade, indiferença ou descuido, bocejos freqüentes, etc.
II — Causas intelectuais: 1 — Inteligência inferior.
2 — Inabilidades especiais, como pequena capacidade verbal,
desenvolvimento insuficiente e imaturidade de linguagem. 'i — Pouca memória.
1 —Maturidade mental insuficiente.
5 — Falta de capacidade para expressar-se oralmente.
Estes fatores podem manifestar-se mediante a administração de provas de inteligência ou, mais informalmente, por incapacidade de compreender instruções, pelo uso na conversa-ção de frases incompletas, etc.
III — Causas emocionais:
1 — Imaturidade emocional, dependência da progenitora, desatenção, instabilidade emocional.
2 — Timidez excessiva.
3 — Antipatia para com todas as atividades da escola ou para com a leitura em particular, possivelmente em conseqüência de alguma experiência desagradável associaria à leitura.
I — Inibição emocional para vencer seu problema em conseqüência de atitudes desfavoráveis para com a leitura, oriundas, por