A introdução oficial de metodologias e de materiais de estudo não garante, por si, a formação de leitores ou a continuidade das práticas de leitura, para além dessa pri- meira abordagem escolar. Assim, pareceu-nos pertinente aliar a esses factores a reflexão em torno do perfil dos agentes e dos materiais efectivamente disponibilizados. Não dis- pomos de testemunhos documentais sistemáticos sobre o quotidiano escolar e os leitores formados, mas temos informações que permitem entrever o perfil do leitor- professor. Com base nos «processos de provimento dos professores de instrução primária (séculos
XVIII-XIX)», depositados no Arquivo Nacional da Torre do Tombo136
, é possível tecer considerações sobre a ligação destes profissionais à cultura das letras, testando através das competências evidenciadas se estavam, ou não, aptos a ensinar no âmbito do ensino elementar.
O corpo documental mencionado é constituído pelo processo de convocatória e exame dos mestres, incluindo avaliações e documentos biográficos, nomeadamente, habilitação de folha corrida, atestação de vida e de costumes. Embora a série mencione o século XVIII, não lográmos encontrar, nos vários maços tratados, processos setecen- tistas, estando limitados ao corte cronológico de 1801 a 1861. O termo inicial baseia-se nas indicações que nesta data foram impressas incluindo o formulário a ser aplicado a
todos os candidatos a mestre de primeiras letras137
e o termo final à Carta de Lei de 7 de Junho de 1859, que criou o Conselho Geral de Instrução Pública. Esta colecção de fon- tes primárias – formulários preenchidos pelo punho dos próprios candidatos e as avalia- ções apensas dos examinadores – têm a vantagem de testemunharem o mérito dos can- didatos, quer através das apreciações directas dos examinadores, quer pela verificação
135 ALGARVE. Provedoria das Comarcas. [Ofício] 1820, Faro [a] Junta da Directoria-Geral dos Estu-
dos e Escolas. Acessível em ANTT, Ministério do Reino, mç. 4348.
136 Processos de provimento dos professores de instrução primária (séculos XVIII-XIX). [Ms.]. Acessível
em ANTT, Ministério do Reino, mç. 4344-4350.
137 Instruções para a forma dos exames dos mestres de primeiras letras, Coimbra, 1801. Até então estava
em vigor a Lei de 6 de Novembro de 1772, que não previa registos escritos do examinando. Era aos exa- minadores que se exigia «os seus votos por Escrito, que o mesmo Deputado assistente entregará com a sua informação no Tribunal». In Item II. Carta de Lei de 6.11.1772.
47 do grau de agilidade e correcção ortográfica que apresentam no preenchimento das seis competências em análise. A saber:
(i) Método prático de ensinar (a ler, a escrever e a contar);
(ii) Leitura (de prosa, de verso, de letra de mão, de letras antigas);
(iii) Regência e análise gramatical;
(iv) Escrita (forma da letra, ortografia prática e regras gerais);
(v) Aritmética (prática das operações, razão e uso delas);
(vi) Doutrina cristã.
Atendendo a que o decreto de 15 de Novembro de 1836 introduziu novos objec- tos de estudo no curriculum do ensino primário, circunscrevemos a observação ao con- junto de processos compreendidos entre 1801 e 1836, de modo a obtermos uma amostra
homogénea do ponto de vista dos critérios de acesso e avaliação dos candidatos138
. Por conseguinte, estarão em análise os processos elencados no Quadro II.10: Processos de provimentos dos mestres régios para o Algarve (1801-1836).
Com idades compreendidas entre os 18 e os 63 anos, os candidatos provinham, principalmente, de duas experiências profissionais: o ensino particular e o exército. No entanto, a presença de outras ocupações, tais como lavradores, escreventes, barbeiros ou tesoureiros, aponta para a diversidade profissional de agentes, que, concorrendo com a experiência estatal, assegurou o ensino das primeiras letras na sociedade oitocentista (v. Quadro II.11 Última profissão dos candidatos a mestres régios: Algarve, 1801-1836).
Nos pareceres redigidos pelos vários provedores, que acompanham as avalia- ções, o traço-de-união é a referência à geral inaptidão literária e pedagógica dos candi-
datos, ainda que os exames fossem muito superficiais139
. O método prático de ensinar (i), a leitura (ii), a regência e análise gramatical (iii) eram competências avaliadas oral- mente, ficando apenas a avaliação final registada por escrito.
O que pode verificar-se objectivamente limita-se à competência escrita apreciada com base no desenho do alfabeto em forma maiúscula e minúscula, à aritmética, avalia-
138 É de 15 de Novembro de 1836 o decreto visando a «reforma geral dos Estudos», assinado por Passos
Manuel, que teve a precedê-lo o decreto de 7 de Setembro de 1835 de Rodrigo da Fonseca Magalhães, ambos com o objectivo de reestruturar o sistema de ensino primário português.
139 São cinco os provedores que se manifestam sobre o assunto; a saber: Joaquim Rodrigues Botelho
(14.6.1803, ANTT, Ministério do Reino, mç. 4344); João Anastácio de Carvalho Henriques (1820, ANTT, Ministério do Reino, mç. 4347); José Eduardo César (16.4.1830, ANTT, Ministério do Reino, mç. 4346; 1.5.1831, ANTT, Ministério do Reino, mç. 4344; José António de Almeida (29.4.1831, ANTT, Ministério do Reino, mç. 4347) e Manuel José Bívar da Costa (30.5.1837, ANTT, Ministério do Reino, mç. 4344).
48 da pela elaboração das quatro operações tradicionais, e à doutrina cristã, consubstancia- da na redacção de uma das fórmulas do catecismo.
Independentemente dos pareceres dos provedores, o que os resultados das avali- ações em apreço evidenciam [v. Quadro II.12 Qualificações médias dos candidatos a
mestres régios (1801-1836)], no todo, é um sistema de aprendizagem claramente voca-
cionado para a transmissão da competência leitoral, mais desenvolvida e expandida do que para a competência escrita. De diferente ordem podem ser as causas para estes re- sultados que sintetizamos na Quadro abaixo. Sabemos que a aprendizagem das três competências – leitura, escrita e aritmética – não era síncrona, mas sim consecutiva, e que a maioria dos alunos abandonaria as aulas antes de completar todo o ciclo de apren-
dizagens140
. Por outro lado, a circunstância de a escrita não ser um exercício exigido na prática quotidiana poderia conduzir a resultados deficientes. Nas quatro matérias em análise, os critérios relacionados com a escrita não chegam a atingir qualificação positi- va, em termos médios. Os resultados dos exames demonstram uma preparação literária baseada na leitura e no domínio do catecismo ou, pelo menos, de uma das suas fórmu- las, matérias em que atingem as mais elevadas classificações, seguidas pela aritmética e pela análise gramatical em que evidenciam menor aptidão.
Não obstante as transformações institucionais, as qualificações dos mestres ré- gios do primeiro quartel de Oitocentos levam-nos a concluir que, na prática quotidiana, a maioria apenas estaria apta à transmissão de ferramentas intelectuais do domínio da leitura, da doutrina e da aritmética e não o conjunto das competências estabelecido para uma completa alfabetização (leitura, escrita e aritmética). A escrita, aprendizagem que devia suceder à leitura, seria um investimento apenas para os estudantes que prossegui- am os estudos.
Esta lacuna identificou-se no nível de ensino subsequente, em algumas aulas de Gramática e Língua Latina, que mereceram o reparo dos inspectores. A redacção insufi- cientemente desenvolvida impedia que a instrução fosse efectivamente o instrumento burocrático e um factor de modernização para que fora pensada, obstando à entrada dos estudantes nas estruturas da administração local. A 8 de Fevereiro de 1830, o comissário José Eduardo César escreveu:
Igualmente devo levar ao conhecimento de V. Majestade a necessidade que há de obrigarem os Mestres de Latim a executarem a ordem que já têm, relativa aos
49 exercícios por escrito, tanto do Latim para o Português, como do Português para o Latim, dois ao menos por semana e um deles feito na aula, os Mestres não sei o motivo, têm repugnância a semelhante trabalho, de sorte que se encontram homens, aliás há- beis, que se não atrevem a um exame pelo temor da composição, falta de que todos se me queixam, especialmente o Bispo desta Diocese, tratando comigo sobre esse objec- to.141
Apesar da incapacidade no domínio da prática de escrita e, por conseguinte, na de a transmitir, todos os opositores foram providos nas respectivas cadeiras. É certo que os valores médios ocultam os candidatos bem preparados, como Joaquim de Santana Fonseca, de 21 anos, escrevente do hospital militar de Tavira, que concorreu à cadeira
de Monchique e que se destacou com uma classificação final de «muito bom»142
. Mas, identicamente encobrem situações evidentes de incompetência, tal como a de António Joaquim Silvério oponente à cadeira de Lagoa em 1835. Este, soldado da guarda nacio- nal e mestre particular, obteve de um dos examinadores a avaliação «nada» em todos os critérios, sendo os dois restantes mais condescendentes, registando ora «nada», ora «quase nada» e, até em doutrina cristã, não foi além da classificação «medíocre». À falta de opositores e na expectativa de uma melhoria alcançada com a experiência e o autodidactismo, o candidato foi provido provisoriamente e manteve-se em funções por
longos anos143
. A maioria revela-se suficiente, como podemos observar pelos resultados individualmente obtidos, disponibilizados no Anexo n.º 1: Qualificações dos candidatos a mestres régios, 1801-1836.
No que concerne à cadeira de instrução destinada ao sexo feminino, é oportuno lembrar que a estatização do ensino feminino foi determinada pela resolução régia de 3 de Maio de 1790. O documento criou dezoito cadeiras públicas de Primeiras Letras, mas a execução datou de 13 de Fevereiro de 1815, momento em que foi aberto concurso para
o provimento das 18 escolas144
. A 18 de Abril de 1821, foram aprovadas mais seis esco- las na cidade do Porto e, a 28 de Julho de 1823, uma resolução régia instituiu a escola de Primeiras Letras na cidade de Lagos, a que se seguiu a de Faro, estabelecida por de-
141 Subls. meus. ALGARVE. Comissário dos Estudos José Eduardo César. [Ofício] 8.2.1830, Faro [a]
Junta da Directoria-Geral dos Estudos e Escolas. [Ms.]. 1830. Acessível em ANTT, Ministério do Reino, mç. 4346.
142 Acessível em ANTT, Ministério do Reino, mç. 4347. V. Anexo 1: Qualificações dos candidatos a
mestres régios, 1801-1836.
143 António Joaquim Silvério manteve-se em funções, com exames regulares, até 1861, data em que soli-
citou a aposentação, a qual lhe foi negada por ter exercido a profissão com estatuto de provisório (ANTT, Ministério do Reino, mç. 4346).
O estudo sobre a evolução das categorias docentes e respectivos estatutos foi realizado por ADÃO – Estado absoluto e ensino das primeiras letras… 1997, p. 280-292.
144 O nome das 18 mestras e das freguesias em que foram colocadas pode ler-se no Jornal de Coimbra,
50 creto de 15 de Novembro de 1836. Circunscrevendo-nos à cadeira de Lagos, podemos afirmar que a falta de candidatas e o perfil literário da primeira que se apresentou a exame foram análogos ao verificado nos exames para o ensino do sexo masculino. Ape- nas no decorrer do terceiro concurso, apresentou-se Madalena das Dores (Faro, 29.7.1785-Lagos, 1834), sendo avaliada por três examinadores, que avaliaram as com- petências literárias, e por duas examinadoras responsáveis pela apreciação do mérito da candidata no domínio dos lavores. Os resultados foram os que se apresentam no Quadro II.13 Qualificações médias da candidata a mestra régia para a cadeira de ensino femi-
nino criada em Lagos. Como podemos atentar, os resultados alcançados pela
candidata denotam a falta de conhecimento na maioria das matérias, inclusivé de lavo- res, apenas revelando alguma proficiência na leitura, na doutrina cristã, em fiar à roca, fazer meia, em coser e em cortar. Madalena das Dores foi admitida à profissão, passan- do a proprietária da cadeira por exame realizado a 30.1.1829, no qual evidenciou melho- rias significativas nos resultados alcançados. O seu exemplo é ilustrativo da baixa ex- pectativa em torno da actividade docente no regime estatal, manifestamente insuficiente enquanto tecnologia ao serviço do progresso e modernização nacionais.
Estes resultados levam-nos a acreditar que a prática da escrita manteve-se por largo período, ao contrário da leitura, reservada a outros profissionais, tais como os amanuenses e os escrivães, não constituindo uma aprendizagem geralmente concretiza-
da, ainda que oficialmente escolarizada145
. Já a aquisição de competências de leitura é inequívoca, relevando-se a leitura de prosa. A leitura de letra impressa não foi avaliada, apesar de a sua introdução estar prevista na lei, o que impede, nesta fase, ilações acerca da competência e relação dos mestres com o texto impresso. O valor destoante é o da aritmética, em que os candidatos ao ensino do sexo masculino demonstram habilidade. Sendo esta a última das competências adquiridas no processo de aprendizagem, o seu maior domínio poderá indiciar uma maior utilização quotidiana. Possivelmente, estes
145 Confirma-se localmente o que CANDEIAS – «Ritmos e formas de acesso à cultura escrita…», 2000,
p. 216-217, define por «alfabetização» na «pré-modernidade», isto é, um conjunto vário de competências, que pode alcançar diferentes intensidades dependente da autonomia e das necessidades das populações: «No decorrer dos processos pré-modernos de alfabetização, os resultados poderão ir do balbuciar em voz alta de alguns textos religiosos à mais completa erudição, com toda uma gama de estádios intermédios. Os resultados da escolarização esperam-se mais precisos e rígidos, o mínimo sendo o domínio correcto da língua dominante, falada e escrita, das quatro operações da aritmética e de um sentimento de pátria e de nação que a História e os Compêndios de Civilidade instilam.
A alfabetização transforma as populações ao ritmo que elas julgam necessário e a escola trans- forma a sociedade através do controlo sobre estas mesmas populações; a escolarização pressupõe a uni- formidade independente do contexto, a alfabetização molda-se aos ritmos e costumes dos povos pré- modernos.»
51 opositores, ainda que totalmente alfabetizados, poderiam ter mais ou menos capacidades consoante as necessidades socioprofissionais que enfrentaram até ao momento em que foram avaliados. É algo que fica por confirmar.
Com base neste retrato, pode concluir-se que o responsável pela transmissão dos instrumentos intelectuais de base da cultura escrita ao serviço da escola pública, nos inícios de Oitocentos, terá sido, essencialmente, um mediador da formação de leitores e do raciocínio aritmético, e raramente terá conduzido os seus alunos ao estádio de escre- ventes.