5. The planners
5.3 Properties of the planners affect how they relate to the knowledge
Edgar Morin percebe a necessidade de - antes de pensarmos projetos para a humanidade - pensarmos sobre a concepção de ser humano que fundamenta esse projeto, ou seja, repensar o tema da condição humana. Ele focaliza o ser humano gestado na modernidade, e como essa concepção deve ser transferida para o campo da educação, que é o espaço mais adequado para a transmissão dessas concepções. Ao repensar um projeto de reforma da educação, Edgar Morin apresenta como fundamento dessa reforma uma educação que proporcione ao indivíduo do século XXI o reconhecimento de sua condição humana e terrena.
A educação para a condição humana tem como principal objetivo situar o ser humano na sua realidade, naquilo que o condiciona, conferindo-lhe sua humanidade:
“Pensar uma educação par a condição humana é pensá-la enquanto um espaço-instrumento, onde o indivíduo se volte para a realidade que o rodeia. Que ao se descobrir, descubra-se humano-terreno, responsável e aberto à lucidez de conviver com os limites de sua realidade antropológico-social.” (GUINDANI, 2006, p.135).
Falar de ensino religioso nos obriga a discutir prévia e necessariamente o tipo de educação desejável para uma sociedade secularizada como a nossa. Que tipo de educação nós temos? Para que ela serve? Que tipo de educação nós queremos para a construção de um mundo melhor? Estas indagações norteiam o pensamento de Edgar Morin aplicado à educação para a condição humana, conforme vimos acima. Para ele a escola que temos foi também uma construção da racionalidade ocidental que prevaleceu no mundo nos últimos dois séculos.
Esta racionalidade não preenche e não satisfaz “toda a necessidade de infinito que existe no homem”, como dizia Mariátegui (cf. LOWY, 2005). O ser humano não consegue viver só de racionalidade, afirma Morin (1985). Ele carece também do imaginário, do simbólico. Para ele, a racionalidade deve ser entendida como um pensamento que se quer consistente e coerente, mas não pode se fechar sobre o mundo e digeri-lo. O pensamento racional é um pensamento que deve dialogar com a realidade, e não engoli-la. Não podemos colocar o mundo sob a lógica e sob a razão; a racionalidade deve se abrir em um diálogo com aquilo que no mundo é irracionalizável. Para Morin (1985) o pensamento complexo não nega as formas simplistas de pensamento, nega sua reificação. O legado deve ser integrado, mas também ultrapassado.
O pensamento de Edgar Morin e Boaventura de Sousa Santos surge na esteira das duas grandes viradas epistemológicas do século XX que acabou por possibilitar a admissão da pluralidade dos saberes.91 Podemos considerar, no conjunto, que o sentido geral desse
processo, que abarcou boa parte do século passado, foi a incapacidade de auto-fundação das ciências exatas, aplicadas desde muito para o conhecimento e a interpretação da sociedade humana. A partir desse momento os fundamentos da ciência moderna passam a não ser considerados tão seguros e sólidos como pareciam:
“Aos poucos cai o otimismo cartesiano (“ideias claras e distintas”), o empirismo de Galileu (“a experimentação”), o Novo Saber de Bacon (“saber é poder”), as leis de Newton (“as leis da natureza”), a razão-pura de Kant (“a maturidade da razão”). Além disso, implodem os pressupostos do saber científico: a objetividade (por causa da interferência do observador); a neutralidade (devido aos interesses do sujeito); a decomposição do real (por conta da irredutibilidade da complexidade); a irrefutabilidade (por causa da falsificabilidade e da mudança de paradigma).” (COSTELLA & OLIVEIRA, 2010, p.3).
Desta forma, supera-se o modo linear e causal de conhecer e se começa a pensar em termos de interdependência e circularidade. A partir dos anos 50, o encantamento do homem e da mulher modernos com o novo mundo de progresso do pós-guerra e o seu afastamento dos problemas decisivos para uma autêntica humanidade levaram a uma
91 Em contraste com a primazia relegada ao saber científico, o século XX viu surgir as duas viradas
epistemológicas que prepararam o caminho de superação do racionalismo moderno, de que o pensamento complexo de Edgar Morin é um dos grandes expoentes. A primeira virada amadureceu nos anos 30, no terreno da física e da matemática com a teoria da relatividade de Einstein, a física quântica e o princípio de indeterminação de Heisenberg; a segunda configurou-se a partir da década de 50 no campo da filosofia, a partir da publicação da obra de Edmund Husserl (1859-1938), A crise das ciências europeias.
crítica cada vez mais radical da irredutibilidade dos saberes do mundo vital às linguagens científicas e à sua pretensa superioridade. É neste contexto que, a partir dos anos 70, a Epistemologia tende a superar toda forma de dicotomia, típica da modernidade ocidental. Um novo paradigma começa a se impor superando aquelas radicais distinções: natureza/cultura, natural/artificial, mente/matéria, subjetivo/objetivo, animal/ser humano (COSTELLA & OLIVEIRA, 2010). É neste contexto que Edgar Morin elabora as suas intuições do pensamento complexo.
Para Morin (1985; 2011), o primeiro desafio é ir além das aparências, e enfrentar o desafio da complexidade. A complexidade surge como um desafio, com a incerteza, a confusão. O grande problema é tentar formular um pensamento capaz de trabalhar com a incerteza. Como a palavra complexus - tecido em conjunto - a complexidade é um emaranhado de coisas, um verdadeiro nó de que não podemos desatar o fio. A complexidade vai na contramão da nossa concepção da inteligibilidade, especialmente como faz o pensamento cartesiano. Por isso, para Morin o ser humano é homo complexus. Mas o que é este homo complexus? O que é a complexidade humana?
Ele parte da crítica ao paradigma antropológico que, de forma binária, separa e opõe as noções de ser humano e de animal, de cultura e de natureza, procurando formular uma “antropocosmologia” (COSTA, 2005). Daí as diversas indagações pelo ser humano que se humaniza no mundo. Mas esta humanização é truncada por este mundo fragmentado em três estratos sobrepostos e que não se comunicam: ser humano-cultura/vida- natureza/física-química. A humanização autêntica se daria no cosmos que é “a totalidade complexa físico-biológica-antropológica, onde a vida é uma emergência da história da Terra, e o homem, uma emergência da história da vida terrestre” (MORIN, 2002, p, 40; BOFF, 2009). A animalidade e a humanidade constituem juntas a nossa condição humana (COSTA, 2005).
Aquela humanização truncada aplicada à educação formal, na maioria das vezes, privilegiou a racionalidade e ignorou as aptidões imaginárias, lúdicas e míticas. O positivismo lógico92, herdeiro mais recente dessa racionalidade cartesiana, permaneceu
92 Por positivismo lógico ou neopositivismo se entende a teoria formulada inicialmente pelo Círculo de Viena
a partir de 1922 atingindo seu auge nos anos 30 do século passado. O positivismo lógico defendia uma filosofia antimetafísica, estreitamente ligada às ciências da natureza, à lógica e à matemática, exclusivamente
“prisioneiro de uma concepção que reduzia o conhecimento a uma observação da experiência e a ação a um comportamento observável” (LACOSTE, 1992, p.128).Por que o ensino é totalmente programado e fragmentado? Por que não fazer dele um lugar, também, para o inesperado e o uno? 93 Por que a escola é cada vez mais o lugar onde menos se aprende e se apreende outras dimensões não experimentáveis e observáveis da vida humana? E é justamente na escola onde aprendemos a não ver interdependência. Trata-se de um conhecimento fragmentado que leva a uma visão de mundo também fragmentada, disciplinada, em gavetas como nos diz Sung (2002).
Este modo de pensar levou à divisão do conhecimento em diversos saberes ou áreas e produziu especialidades que são importantes, mas que nos conduziram ao predomínio de uma visão mecanicista, quantitativa e formalista que sempre foi um risco para a condição humana quando “ignora, oculta ou dilui tudo que é subjetivo, afetivo, livre, criador” (MORIN, 2002, p.15). É ao que Paulo Freire se referiu como uma educação bancária na sua obra Pedagogia do Oprimido.
Morin propõe uma nova epistemologia para a aprendizagem escolar com base no “aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser” (MORIN, 2001). Esta proposta poderá superar o paradigma cartesiano e considerar a uno-diversidade do ser humano e o desenvolvimento de uma consciência lúcida nesse sentido como pilares fundamentais para uma educação para a condição humana (COSTA, 2005). O aprender a aprender e o aprender a fazer se ajustam perfeitamente aos objetivos de uma educação laica que busca a autonomia dos sujeitos. O aprender a ser e o aprender a conviver buscam respetivamente, a valorização da identidade e da alteridade dos sujeitos, na perspectiva de uma sociedade secular, mas que seja autêntica e solidária, como veremos no próximo capítulo.
Ao considerar o aspecto mítico do ser humano, Morin introduz o tema da noosfera que diz respeito ao “mundo vivo, virtual e imaterial, constituído de informações, representações, conceitos, ideias, mitos que gozam de uma relativa autonomia e, ao mesmo com base no empirismo. Ele exalta primazia do saber científico: “Sobre aquilo que não se pode falar, deve-se calar”, afirmara o primeiro Wittgestein (1889-1951), membro do Círculo de Viena.
93 A visão holográfica do pensamento complexo abre nova perspectiva aos educadores. Não se trata somente
de inverter o foco do binário parte-todo, mas de acrescentar o movimento de religação ao conjunto desmontado, à totalidade fragmentada “trata-se de atuar em duas direções opostas: contexto e unidade simples (todo e parte), estabelecendo a interligação dinâmica” (SANTOS, 2008, p.73).
tempo, são dependentes de nossas mentes e de nossa cultura” (MORIN, 2002, p.53-54). A proposta é a de que a separação, advinda desta autonomia, não seja uma oposição, e sim que se conceba essa autonomia em um espaço comum, na perspectiva de um trabalho de tradução94 proposto por Santos (2010). Este trabalho de tradução permite criar
inteligibilidade recíproca entre as experiências do mundo, inclusive as religiosas, tanto as disponíveis como as possíveis, presentes e futuras. Ele procura desconstruir e reconstruir, captar a relação hegemônica entre as experiências e o que nelas está para além desta relação. “E neste duplo movimento, que as experiências sociais se oferecem a relações de inteligibilidade recíproca que não redundem na canibalização de uma por outras” (SANTOS, 2010, p. 124).
Morin (2000) afirma que os saberes sobre os mitos seculares e as religiões seriam orientados para o destino mítico-religioso do ser humano. De fato, as religiões, mitos e ideologias devem ser considerados em sua ascendência sobre as mentes humanas, e não mais como ‘superestruturas’, constituindo uma nova disciplina. Ela teria um objetivo todo especial, ou seja, sistematizar as contribuições feitas por outras disciplinas e desenvolver temas e experiências que precisam de uma atenção especial.
Para Jung Mo Sung, não há uma formação para a cidadania em nossos dias sem a compreensão adequada dos mitos que norteiam os valores do grupo social a que pertencem alunos e alunas, e sem o respeito pelos mitos e valores de outros grupos étnicos ou culturais. Nesse sentido, é importante destacar que o estudo dos mitos seculares e do fenômeno religioso é, sem dúvida, uma parte importante daquilo que Morin chama de noologia (SUNG, 1996, p. 155).
Morin (2000) afirma que essa alvissareira disciplina, a noologia está ainda por ser construída ou, diríamos nós, os trabalhos dessa área, que já existem, continuam muitas vezes imperceptíveis, precisam ser mais conhecidos e desenvolvidos, pois padecem também de um silenciamento nada casual. Cabe bem aqui a aplicação da sociologia das ausências, proposta por Santos (2010), ou seja, transformar as ausências em presenças a
94 O princípio da incompletude de todos os saberes, considerados científicos ou não, é a condição da
possibilidade de diálogo e debate epistemológicos entre diferentes formas de conhecimento. Para isso, o trabalho de tradução é o procedimento que permite criar inteligibilidade recíproca entre as experiências e saberes do mundo, tanto os disponíveis quanto os possíveis. A ideia e a sensação da carência e da incompletude criam a motivação para o trabalho de tradução, que, para prosperar, tem de ser o cruzamento de motivações convergentes originadas de diferentes culturas ou saberes.
partir dos fragmentos da experiência social não socializados pela totalidade metonímica. Vale dizer, o objeto impossível do conhecimento da religião como possível na realidade das nossas salas de aula.
Certamente esta alvissareira ciência se situa em um novo paradigma nascente que corresponde ao que Santos (2010) chama de pensamento cosmopolita, uma racionalidade que dê conta da diversidade epistemológica do mundo e que, para ele, não se dará ao sabor das casualidades, mas tem de ser também ativamente construída. Para ele, a razão ocidental se reivindica como a única forma de racionalidade e, assim, não se aplica a descobrir outros tipos de racionalidade, ou se faz isso, o faz apenas para tornar esses outros tipos de racionalidade como matéria-prima para os seus interesses hegemônicos. Por isso, vai denominá-la de razão metonímica. 95
O pressuposto da proposta de Santos é saber que esta razão metonímica não conseguiu com pleno êxito arrastar todas as identidades para dentro das relações dicotômicas. Ficaram partes destas identidades não socializadas pela ordem da totalidade.96
Como ele afirma, “estes componentes ou fragmentos não socializados pela ordem da totalidade [...] tem vagado fora dessa totalidade como meteoritos perdidos no espaço da ordem e insusceptíveis de serem percebidos e controlados por ela” (SANTOS, 2010, p.102). Tais identidades, de acordo com Mignolo (2003), foram submetidas à lógica da colonialidade do poder97 - hegemonia eurocêntrica do conhecimento, que conseguiu
silenciar sociedades que não foram ouvidas na produção do conhecimento. No entanto, sistemas marginais de pensamento foram construídos no espaço colonial, que Mignolo (2003) denomina de pensamento liminar. E nós acrescentaríamos: também os sistemas de pensamento que se tornaram marginais no decorrer da crescente hegemonização totalitária
95 Santos (2010) ainda denuncia a razão ocidental como indolente, pois se ela recusa a se exercer ao pensar
que nada pode fazer contra uma necessidade que está fora dela e nem sente mesmo necessidade de exercer-se porque se considera totalmente livre e, por conseguinte, livre de demonstrar a sua própria liberdade. Ela ainda se afirma como exaustiva, exclusiva e completa, mesmo sendo apenas uma das lógicas de racionalidade existentes no mundo e seja apenas dominante nos estratos da compreensão do mundo constituídos ou influenciados pela modernidade ocidental. Ao contrário desta racionalidade assim totalitária, Santos (2010) propõe outra racionalidade que ele vai chamar de racionalidade ou razão cosmopolita.
96 Na visão de Santos (2010) esta totalidade estabelece uma espécie de ordem já que o todo tem absoluta
primazia sobre as partes que o compõem, existindo assim somente uma lógica que governa o todo e as partes. Entre o todo e as partes existe uma homogeneidade, sendo a dicotomia a forma mais acabada de totalidade combinando a simetria – horizontal que esconde a vertical – com a hierarquia entre as partes.
97 Por colonialidade do poder, Mignolo (2003) entende a invisibilidade das formas de conhecimento
anteriores ao projeto moderno, contando com o totalitarismo epistêmico teológico e científico. Neste mesmo sentido, Quijano (2005) defende que esse empreendimento foi possível na América a partir da ideia de raça que outorgou legitimidade às relações de dominação impostas pela conquista, ou seja, uma suposta estrutura biológica que situava uns em situação natural de inferioridade em relação aos outros.
da racionalidade ocidental, inclusive os saberes religiosos de tradição milenar.
O grande desafio e a grande tarefa da educação deste novo milênio seriam exatamente ajudar as mentes a se movimentarem na noosfera, entendendo que religiões, mitos e ideologias são meios de comunicação, mas também podem tornar-se meios de ocultação e silenciamento. E quase sempre o são. Para isso, será mais que necessário uma ecologia dos saberes que possa substituir a monocultura do saber e do rigor científico, adotados pela educação que temos hoje: trata-se de “um conjunto de epistemologias que partem da possibilidade da diversidade e da globalização contra-hegemônicas e pretendem contribuir para as credibilizar e as fortalecer” (SANTOS, 2010, p.154). 98
No ser humano, “o desenvolvimento do conhecimento racional-empírico e técnico jamais anulou o conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético” (MORIN, 2001, p.59). Ele sobreviveu nestes dois últimos séculos como partes das identidades não socializados pela ordem da totalidade, como já disse Santos (2010). Mas sobreviveu, permaneceu nas margens... Será a partir dele que uma ecologia dos saberes é possível também na área da educação. Aqui, a cada passo, é crucial perguntar se o que se está aprendendo é válido ou se deverá ser desaprendido. 99
Falando da necessidade de uma ciência antropossocial religada, que concebesse a humanidade em sua unidade antropológica e em suas dimensões individuais e culturais, Morin (2005) reconhece que essa religação ainda está fora do alcance das ciências e que por isso é importante que o ensino de cada uma delas fosse orientada para a condição humana. Ao denunciar a insuficiência dos princípios tácitos na estrutura organizacional, influenciando atitudes e um modo de pensar e ensinar em toda a comunidade educacional, a complexidade e a transdisciplinaridade constituem um corpo teórico que possibilita o resgate do elo perdido, o sentido do conhecimento para a vida. Um sistema conceitual que, segundo o próprio Edgar Morin (2005), no momento em que é lançado ao mundo sofre o jogo das ações e interações e segue direções inesperadas, muitas vezes até contrárias às intenções dos autores. A esse jogo de ações e interações Morin (2005) chama de “ecologia
98 Célio Turino utiliza uma expressão semelhante na sua obra Ponto de Cultura: o Brasil de baixo para cima
(Garibaldi, 2009). Ele fala da necessidade de desesconder uma multidão de saberes espalhados pelo mundo que fazem seu trabalho à margem das diversas hegemonias constituídas - econômicas, sociais, políticas, culturais e religiosas. Para ele, por exemplo, existe um Brasil que quer ser “des-silenciado”, quer ser visto e
se fazer ouvir.
99 A ignorância é apenas uma forma de desqualificação quando o que está sendo aprendido é mais valioso do
que o que está sendo esquecido. A prudência, que subjaz à ecologia de saberes, se baseia em aprender novos, diferentes e estranhos saberes sem necessariamente ter de se esquecer dos anteriores e os próprios.
da ação”, o que significa que o conhecimento é dinâmico, mas também sofre o fenômeno do “reducionismo”, como ocorreu, por exemplo, com a pedagogia libertadora, que se transformou em “método Paulo Freire”, omitindo sua fundamentação e sendo preenchida com conceitos da pedagogia tradicional, que é o senso comum (SANTOS, 2008, p.71-83).
Por tudo isso é imperioso que o estudo da complexidade humana seja uma das vocações da educação do século XXI, e para isso é necessária e urgente que esta religação dos saberes seja colocada na ordem do dia das nossas sociedades (MORIN, 2001). Segundo Morin, “o ensino pode tentar, eficientemente, promover a convergência das ciências naturais, das ciências humanas, da cultura da humanidade e da Filosofia para a condição humana” (MORIN, 2002, p.46).
Enfim, educar para a condição humana é, antes de tudo, buscar compreendê-la, vislumbrando a possibilidade de uma vida melhor. É reconhecer a cultura humana em sua complexidade e respeitá-la, possibilitando, assim, a continuidade dessa construção iniciada há milhões de anos.
Este novo horizonte epistemológico, que aceita e exige a pluralidade de saberes, abre a possibilidade e a necessidade do estudo dos saberes e das experiências religiosas, a partir do momento em que estas entraram fortemente na agenda do mundo globalizado, constituindo um dos seus componentes sociológicos mais importantes da atualidade. Enquanto na modernidade, a religião foi jogada na esfera privada das escolhas pessoais, como já vimos, “na pós- modernidade, ela passou a ocupar um lugar cada vez mais presente na esfera pública, exatamente ali onde as estruturas políticas da sociedade civil são convocadas a renegociar e gerir os princípios e os valores da convivência humana” (COSTELLA & OLIVEIRA, 2010, p. 4).
Esta nova epistemologia proposta por Morin em que “só devemos crer em crenças que comportem a dúvida no seu próprio princípio” (MORIN, 1986, p.277), coloca em xeque não apenas aquele ensino religioso que se resume a ser defensor de verdades ou certezas absolutas, mas também diversas outras posturas educacionais que ainda estão presas ao raciocínio cartesiano como, por exemplo, quaisquer tipos de concepções fundamentalistas sobre o mundo, a sociedade, o ser humano e a própria religião.
E é bom lembrar que hoje vai se imponto cada vez mais uma visão de religião que não seja uma verdade absoluta. Diversos teólogos, como Paul Tillich, defendem ser parte da essência da fé a possibilidade da dúvida; em caso oposto, qualquer crença se tornaria demoníaca e idólatra. Juan Luis Segundo, um dos maiores teólogos latino-americanos do século XX, vai nesta mesma direção quando discute a busca por um sentido da vida como um ato de fé, uma verdadeira aposta: “A fé é entendida aqui em uma dimensão antropológica [...], não é algo dogmático, não é sinônimo de certeza, muito pelo contrário, ela constitui um componente indispensável – uma dimensão – de toda existência humana” (SEGUNDO, 1985, p.31).
Para Costa (2005), esse pensamento representa uma análise teológico-simbólica parecida com as intuições de Morin. Ao reassumir essa perspectiva, a aprendizagem