Et individuelt perspektiv viser til en medisinsk- diagnostisk forståelse og tradisjon der vansker er knyttet til særtrekk ved enkeltindividet (Tangen, 2008). En individuell faglig utredning fører gjerne frem til at barnet får en diagnose som skal forklare vansken/ene. Selve
diagnosebegrepet er gjerne brukt innen legeterminologien som et uttrykk for å bestemme en sykdom. Forståelsesmåten fokuserer på individuelle problemer for å avhjelpe eller
kompensere for en mangeltilstand hos barnet. Problematferd blir ut fra dette gjerne beskrevet ved ulike begreper som setter eleven i fokus. Det er barnet «med» en vanske, eller det er barnet som «har» en vanske. Problemene anses i første rekke å være av individuell karakter, selv om tiltak også kan omfatte forhold i livsmiljøet. Det omtales som om det er barnet som eier problemet. Indirekte kan det formidle en oppfatning av at bare årsakene blir eliminert, vil elevens problemer reduseres eller bli borte. Det kan vise til en praksis der det kan bli vesentlig med kategorisering og klassifisering for å plassere eleven innenfor et referansesystem.
En diagnostisk kategori skal dekke noen felles kjennetegn ved mange individuelle tilfeller.
Diagnostiseringen kan således fungere som en klassifisering om hva vi kan forvente av bestemte egenskaper. Det kan imidlertid være problematisk å karakterisere andre. I det vi plasserer en elev i en kategori, får det betydning for hvordan eleven oppfattes av andre. Slik
sett kan man si at språk og språkbruk utgjør en viktig del av vårt mulighetsrepertoar.
Vygotsky (1974) understreker språkets betydning når det gjelder å skape tanke og handling. I vår anstrengelse for å forstå hverandre, kan kategoriene fungere som et samlebegrep for å gi oss en ide om hvem vi har å forholde oss til. Kategoriene aktiviserer assosiasjoner som kan hjelpe oss å forstå andre, men samtidig innebærer all kategorisering en forenkling i
beskrivelser av individer. I følge Arnesen (2003) bærer alle konklusjoner om andre i seg en mulighet for å overse andre mulige konklusjoner, og her kan det også ligge et uttrykk for makt. Det vil alltid være et subjektivt element i de vurderingene som ligger bak en konklusjon om en diagnose (Befring, 2008). Fagfolk tilhører en fagtradisjon og kultur som er med på å gi føringer til problemforståelse og eventuelle tiltak. Spesialkompetanse kan være nødvendig for å tilby god hjelp, men det er også viktig å være oppmerksom på de begrensingene som ligger i enhver fagkompetanse (Arnesen, 2003). Det er alltid noen som tildeler problemet ulike navn og meninger, og alle oppfatninger av andre tillegges ikke like stor vekt. I mange tilfeller kan barnets og foreldrenes sannheter forsvinner til fordel for de sannhetene som fagpersonene legger fram. På den måten kan diagnostiske «merkelapper» gjøre elevene til objekter, og det kan være en fare for at begrepene fjerner nærheten til hvordan elevene selv opplever å ha det i skolen.
Det er vanskelig å tenke seg at kategorier eller diagnoser ikke finnes, og skolen har ansvar for å avdekke særlige behov (Solli, 2009). Vi omtaler hverandre, og kommer med vurderinger og bedømmelser. Et sentralt spørsmål kan imidlertid være hvordan vi blir påvirket av ulike diagnoser og kategoriseringer. I møte med elever som har fått tildelt bestemte diagnoser kan det aktiveres forventinger og assosiasjoner som vil være med på å bestemme
problemforståelsen og mulige tiltak. En diagnose kan på den måten medføre en risiko for stigmatisering, vi ser ikke nyansene og mulighetene til barnet. Samtidig vil det være
nødvendig å identifisere problemer og behov for å kunne utarbeide arbeidsmåter, kunnskap og tiltak som kan bedre forholdene både for enkeltindividet og omgivelsene rundt (Tangen, 2008). Å tilby hjelp og støtte på et tidlig tidspunkt kan være et viktig forebyggende tiltak.
Skolen står således ovenfor dilemmaet mellom risikoen for usynliggjøring av behov, barrierer og muligheter mot risikoen for å stigmatisere eleven.
Problematferd forstått ut fra et individuelt perspektiv har blitt kritisert for sin sterke fokusering på mangler hos barnet. I følge Tangen (2008) har kritikerne framhevet at
atferdsvansker primært er samfunnsskapt gjennom manglende tilrettelegging og/eller gjennom kulturelt og sosialt betingede meninger om normalitet og avvik. Tenkningen relaterer seg med andre ord til et normalitetsbegrep, der problemene finnes i barnet, og ikke i omgivelsene rundt. Det er snakk om en sykeliggjøring av barnet (Nielsen, 2008). En sykeliggjøring som også er nedfelt i skolens læreplan ved at noen elever blir definert som «å ha særskilte behov»
( Arnesen, 2004). En slik begrepsbruk kan gi føringer til at vi ser på enkelte barn som ofre og avhengige av andres hjelp. Det representerer en svakhetsdiagnostikk, der undervisningen tilrettelegges for å utbedre eller kompensere for det eleven ikke mestrer ut ifra
normalitetskriteriene. Spesialpedagogiske tiltak kan således forsterke avhengigheten og overse elevens ressurser og meninger om sitt eget liv. På den måten kan det være en særlig utfordring knyttet til hjelpeinstansenes problemdiagnostikk for å unngå å skape en negativ utvikling som kan frata den enkeltes tro på egen framtid (Befring, 2008).
For mange elever kan tildeling av en diagnose medføre et gode og et vern om rettigheter i skolen. For både barnet og foreldrene kan det være en lettelse å få bekreftet at problemene ikke bare skyldes «manglende vilje» eller «dårlig oppdragelse». En faglig presisert diagnose kan bidra til et positivt vendepunkt både med tanke på å møte forståelse fra andre og
muligheten til spesialpedagogisk hjelp. Selv om det er elevens behov, og ikke avvik eller diagnose, som gir rett til spesialundervisning, lever koblingen mellom diagnoser og tildelte ressurser i skolen i beste velgående (Overland, 2007). I erstatningssaker rettet mot skolen, har det også vist seg at elever med klare diagnoser har større muligheter til å få medhold i sine klager (Lundeberg, 2003). Dette kan tenkes å føre til et økt press på skolen for tidligere fokusering på diagnostisering og individuelle tiltak. En praksis som på mange måter kan stå i motsetning til felleskapstekning og utvikling av det eksisterende læringsmiljøet.