I denne oppgaven er problematferd forstått som elevatferd som er uforenelig med skolens regler, normer og forventinger. En atferd som vil virke hemmende for elevens læring, utvikling og positiv samhandling med andre (Ogden, 2009). For læreren vil problematferden representere en utfordring i forhold til å inkludere eleven i det sosiale felleskapet. Det er en grense for hvor mye en elev kan få utfolde seg uten at det skal gå utover resten av klassens behov for tilstrekkelig arbeidsro og nok hjelp. Samtidig finnes det erfaringsmateriale som viser at enkeltelever modererer sin atferd etter lærer – elev påvirkninger (Ogden, 2009). Det kan vise til betydningen av å drøfte mer inngående hvilke muligheter nyutdannede lærere kan finne ved å rette oppmerksomheten mot relasjonenes betydning for atferden som kommer til uttrykk hos eleven. Det krever en annen tilnærming til problematferd enn et individuelt perspektiv. Av egen erfaring kan det vise seg vanskelig å se denne muligheten i en travel skolehverdag.
I det vi står ovenfor et problem, en situasjon vi ikke behersker særlig godt, får vi gjerne etterhvert et sterkt behov for å finne en årsak. Mange lærere sier de har forsøkt en rekke tiltak overfor elever som viser problematferd, men at ingenting hjelper (Overland, 2007). Selv om
skolen har bidratt til å finne løsninger, uteblir positivt resultat. Da er det kanskje ikke så rart at den enkelte lærer vil konkludere med at det er lite man selv kan få gjort med problematferden.
Lærerens og skolens resonnementer rundt problemet har ikke ført til bedring. Dette kan føre til at man blir stående på «stedet hvil», en resignasjon i form av hjelpeløshet og frustrasjon.
Sitasjonen kan bli at læreren fortsetter å gjøre mer av det som ikke nytter. En situasjon som trolig vil kunne forsterke den negative atferden hos eleven ytterligere.
En alternativ konsekvens er ønsket om utredning fra andre hjelpeinstanser, som blant annet pedagogisk psykologisk tjeneste og barne - og ungdomspsykiatrien, for å få gjennomslag for spesialpedagogisk hjelp. Det er ofte sterke forventinger til hjelpen dette kan gi, og desto større er skuffelsen når forventingene ikke alltid innfris. I følge Overland (2007) er sjansene store for at nettopp dette skjer. Det er lang tradisjon for at det er eleven som henvises med krav om utredning og behandling, og at tiltakene blir mer individrettet enn rettet mot det sosiale samspillet. Om resultatet uteblir, kan dette igjen føre til oppgitthet eller irritasjon som rettes mot den eller de som ikke får problemene til å forsvinne. Det blir en ond sirkel. Det handler ofte om å fordele skyld mellom de ulike aktørene. Oppmerksomheten rettes mot det andre gjør, i stedet for hva læreren selv kan gjøre.
Det er nettopp her jeg mener skolen og den enkelte lærer står ovenfor en utfordring i arbeidet med problematferd. Skal det være mulig å utfordre et individuelt perspektiv, vil det på mange måter forutsette at oppmerksomheten rettes mot de bakenforliggende tanker og overveielser som har ført til valg av handling. Det kan jo hende at måten det er tenkt på ikke har vist seg å være brukbar i forhold til problemene som er forsøkt løst. Videre vil jeg drøfte hvordan jeg tenker at veiledning kan være et verktøy for tanken for å kunne utfordre et individuelt perspektiv på problematferd.
6.2.1 Veiledning som verktøy for tanken
I følge Overland (2007) vil vår tenkning innebære bruk av begreper, modeller og teorier som verktøy. Når en person tenker, vil det ha en direkte sammenheng med hva personen retter oppmerksomheten mot eller er opptatt av. Han peker på at det i dag foreligger kunnskap om hvilke teorier og perspektiver som det kan være hensiktsmessig å bruke ovenfor elever som viser problematferd, og hvilke som er mer eller mindre ubrukelig som verktøy for tanken.
I den forbindelse peker han på at det er vanskelig å finne gode tiltak ved en utredning som årsaksforklarer problematferd ut fra egenskaper hos eleven eller ugunstige hjemmeforhold.
Læreren plasseres i en posisjon der fokuset flyttes vekk fra egen praksis over til hva andre bør gjøre med problemet både i og utenfor skolen. Resultatet kan, som nevnt tidligere, føre til segregering av eleven ved at problemet eksporteres til andre. Dette vil på mange måter være lite forenelig i en skole som har inkludering og tilpasset opplæring som styrende prinsipp (Overland, 2007).
Et alternativ til et individuelt perspektiv, som beskrives ovenfor, er å rette oppmerksomheten mot det som skjer her og nå. Det vil si å rette oppmerksomheten mot relasjonelle forhold som kan utløse eller forsterke problematferden. Teorier som omhandler relasjoner mellom
mennesker, og det unike ved den enkelte, vil unngå fortolkninger og egenskapsforklaringer.
Arenaen blir mellom læreren og eleven som viser problematferd. Mulighetene ligger i lærerens rolle og posisjon til aktivt å gjøre noe for å påvirke eleven på en positiv måte.
I en hektisk skolehverdag kan dette være enklere sagt enn gjort, og problematferd
representerer gjerne en stor utfordring for de fleste lærere. Nordahl & Overland (1998) viser til at lærere opplever å ha større kompetanse til å møte faglige utfordringer enn
atferdsmessige. Hjelpebehovet kan av den grunn være stort i forhold til å takle atferdsproblematikk i skolen. Dette mener jeg også kan være en av årsakene til at et individuelt perspektiv lever i beste velgående i norske klasserom. Det kan virke som om skolen mangler gode modeller og verktøy som bygger på kunnskap om hva som kan være hensiktsmessige tilnærminger. Verktøy som kan danne grunnlag for å forebygge og takle problematferd på en god måte. Når skolens resonnementer rundt problematferd ikke har ført til bedring, kan det jo stilles spørsmålstegn til om dette «resonnementfelleskapet» har gitt muligheten til å analysere lærerens måte å omgås sine elever på. Forskning viser at verdien av å gi hverandre faglig og relasjonell støtte synes å være lite erkjent (Raaen & Aamodt 2010).
Normalt er det lite fokus i skolen på lærerens relasjonskompetanse, og det er sjelden at det iverksettes tiltak som har til hensikt å forbedre lærer – elev relasjonen til elever som viser problematferd (Lillejord et.al., 2010).
Lærerens evne til å inngå i en sosial relasjon til hver enkelt elev, er den dimensjonen av
lærerens kompetanse som betyr aller mest for elevens læring og trivsel i skolen (Nordenbo et.al., 2008). Denne kunnskapen velger jeg å tro at de fleste nyutdannede lærere er oppdatert i forhold til, men teori og praksis kan ofte vise seg å være vanskelig å forene. Når man er midt opp i situasjonen, kan det være vanskelig å se sin egen rolle i samspillet. Å se kritisk på sin egen yrkesutøvelse, sin egen væremåte, krever gjerne en distanse. Det er her jeg tenker at veiledning kan være verktøyet eller modellen som Overland (2007) peker på at skolen mangler i forhold til problematferd. Veiledningen kan være det «fortolkningsrommet» som nyutdannede lærere trenger for å knytte teori og praksis sammen (Hoveid, 2010). Det er når de er ute av handlingstvangen at det kan være tid og distanse til å sette ord på sine
opplevelser. I veiledningen kan deltakerne dele sin forståelse og reflektere over egen praksis med hverandre. Å finne ut om jeg praktiserer som jeg tenker, eller om jeg ikke vet hva jeg tenker. Det handler om å finne mulighetene gjennom selvrefleksjon. Hvem jeg er i møte med mine elever, og hvem jeg eventuelt ønsker å bli i møte med mine elever som viser
problematferd. Spørsmål som de nyutdannede gjennom veiledning kan få hjelp til å besvare.
Flere perspektiv kan bringes frem, og da særlig elevens, for å se flere mulige måter å forstå sin egen væremåte på. Det er å være en aktør som også er villig til å se eleven som en aktør.
Jeg mener dette er å utfordre et individuelt perspektiv som ensidig årsaks plasserer problematferden hos eleven. Det er et ønske om å rette oppmerksomheten mot egne handlinger for å kunne påvirke elevens. Det er å arbeide for å etablere en god lærer – elev relasjon som forskning peker på kan gi mindre atferdsproblemer (Nordahl.et.al., 2005).