Overgangen fra utdanning til læreryrket medfører å bli del av en skolekultur. Som nyutdannet lærer kan det ofte være avgjørende at man greier å tilpasse seg den eksisterende skolekulturen for å få aksept hos lærerkollegiet. Skolekulturen er en faktor ved lærerens arbeid som viser seg å ha størst pedagogisk betydning (Hargreaves, 1996). Kulturen bærer de løsningene som er aksepterte innenfor dens handlingsrom videre til nye og uerfarne lærere. På den måten setter skolekulturen rammer for den læringen som skjer i yrket.
Som ny møter man med andre ord en skole som er preget av sine tradisjoner og verdier.
Skolekulturen sier gjerne noe om hvilke normer, verdier, maktforhold, forventninger, roller og antakelser som eksisterer ved en skole (Berg & Wallin, 1982). Dette kan medføre at
oppfatninger og faglige perspektiver som ble ervervet i utdanningen, ikke automatisk vil fungere i det nye felleskapet. Et sentralt spørsmål vil av den grunn være å stille spørsmålstegn til hvor bevisste nyutdannede lærere er på hvilken skolekultur som råder i forhold til
problematferd ved sin egen skole. Det handler om å finne ut om de er deltakere av en kultur som viderefører et individualistisk perspektiv, og hvordan veiledning kan bidra til å utfordre en slik tradisjon.
Stålsett (2009) viser til at vi ikke virkelig kan forstå kulturen før vi får tak i de underliggende antakelsene som styrer skolens praksis. I skolesammenheng brukes gjerne skolekoden om disse uskrevne antakelsene og de gjennomgående oppfatningene. En nykommer vil av den grunn gjerne ha et sterkt behov for å finne ut «hvordan det er her» (Lauvås & Handal, 2000).
Hvordan den nyutdannede blir møtt med denne nysgjerrigheten er imidlertid avhengig av den skolekulturen de skal sosialiseres inn i.
Enkelte skoler forventer at nyutdannede skal lære ved prøve – og feilemetoden og ved hjelp av å imitere de erfarnes arbeid (Berger, 2008). Dette kan vise til en praksis der skolen ønsker en assimilering til skolens kultur uten at nykommere forventes å ha noe å tilføre skolen.
Damgaard (2010) mener dette er tegn på skoler som har en repeterende og lite reflektert tradisjon. Det foregår i liten grad kritisk tilbakemelding på undervisning, og skolene kan ha et individualistisk preg med her – og – nå orientering fremfor å se problematferd i et
helhetsperspektiv som vil inkludere samarbeid og refleksjon.
Motsetningen er skoler som har utviklet en lærende kultur. Slike skoler har kollektiv fokusering, er fleksible og fremtidsorienterte (Berg, 1999). Her vil de underliggende antakelsene bli hentet fram for kritisk vurdering og refleksjon. De nyutdannede lærerne blir sett på som en ressurs for skolen ved at de kan bidra til nytekning og forandring.
Ulike skolekulturen vil med andre ord gi ulike betingelser for utvikling av lærerrollen for den nyutdannede. Introduksjonen til skolekulturen kommer på et tidspunkt da den generelle yrkessosialiseringen er sterk. I kraft av å være nyutdannet, kan det oppleves trygt og godt å underordne seg den nye skolens tradisjoner uten at det stilles spørsmål til de praktiserende føringene for problemhåndtering. En slik tilpasning kan imidlertid tenkes å hemme evnen til nytekning og utvikling. Det kan skje en tilpasning uten refleksjon, og mange spørsmål hos de nyutdannede kan forbli ubesvart.
I mine egne veiledningssamtaler, har jeg også møtt nyutdannede lærere som forholdsvis raskt erverver seg et bevisst forhold til den skolekulturen de er i ferd med å bli en del av. Dette er gjerne lærere som gjennom studietiden har erfart praksislærere som har stilt seg spørrende til egen undervisning og skolens tradisjoner. Frustrasjonen her kan imidlertid oppleves stor dersom deres oppfatninger i forhold til problematferd ikke viser seg å gli inn i den
eksisterende koden. Enda større blir gjerne frustrasjonen når skolen verken vil eller forventer at en nykommer skal komme og stille spørsmål til de eksisterende oppfatningene. Enkelte nyutdannede hevder at de kan se ting som de erfarne kollegaene gjør, og som kunne vært gjort på en annen måte (Raaen, 2010). Dette viser igjen til betydningen av at nye lærere opplever at de har mye å lære, men også noe å tilføre skolen. Som nevnt tidligere, viser Ulvik (2010) til at det er ikke alltid de nyutdannede mener at den eksisterende kulturen er noe å videreføre. Hun påpeker at nye lærere ofte reagerer på en skole med inngrodde vaner som det er vanskelig å endre på. En reaksjon som kan vise til at enkelte nyutdannede faktisk har en forholdsvis bevisst forståelse om sin egen skolekultur. En bevissthet som kanskje viser seg å være mindre utviklet hos enkelte erfarne lærere. Eller så kan det jo også tenkes at dette er et bevisst valgt.
Et valg for å slippe diskusjon om egne beslutninger, måtte forandre sin egen praksis. Uansett vil et slikt valg ikke være i tråd med skolens retningslinjer angående lærerens
arbeidsoppgaver. Her fremmes det en yrkesrolle der kritisk refleksjon over egen praksis inngår som en viktig del av skolens kollektive utvikling (St.meld. nr.11 (2008 – 2009)).
Schibbye (2009) viser til betydningen av å gå veien om et metateoretisk eller filosofisk grunnsyn for å bevisstgjøre forholdet til den teorien som legges til grunn for praksis. Et metasyn kan sees på som et overordnet syn som tydeliggjør forholdet mellom den teorien som blir brukt, og hvordan man faktisk oppfører seg sammen med elevene. Vi kan ha et mer eller mindre bevisst menneskesyn som styrer og påvirker opplevelsen og møtet med elever som viser problematferd. Det kan bety at lærerens intervensjoner med elevene kan være basert på antakelser som kan være utydelige og som læreren ikke overskuer. I skolesammenheng viser Stålsett (2009) til hvordan skolekoden representerer underliggende antakelser som styrer skolens praksis. Skolekoden er ofte skjult for bærerne av den. I veiledningen bør de
nyutdannede av den grunn få muligheten til å reflektere over hvor hvilket verdigrunnlag deres skolekode er bærer av, og hvordan den eventuelt vil være med på å begrense eller utvikle deres forståelse av problematferd. Det handler om at man aktivt deltar i utviklingen av en profesjonell skolekultur som man selv kan identifisere seg med, noe som kan være en viktig
forutsetning for å utfordre et individuelt perspektiv. Det handler om å rette oppmerksomheten mot relasjoner og interaksjonen mellom aktørene i et sosialt system. På den måten kan lærere i fellesskap forsøke å avdekke de mønstre eller strukturer som kan forklare de handlingene som kommer til uttrykk innenfor dette systemet.