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A introdução da Física como disciplina no currículo escolar brasileiro ocorreu em 1837 com a fundação do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro. Ao longo de mais de 160 anos, o ensino dessa ciência tem guardado mais ou menos as mesmas características. Um ensino propedêutico, voltado para a transmissão de conhecimentos, desvinculados da realidade, com pouca ou nenhuma atividade experimental. Um ensino que visa, sobretudo, a preparação para o vestibular, através de livros e apostilas que dão ênfase à resolução de exercícios que primam pela memorização de fórmulas. Um ensino que, quase sempre, apresenta a Física como uma ciência compartimentada, pronta, acabada e imutável. (MEGID NETO & PACHECO, 1997).

Mesmo com todo desenvolvimento tecnológico, científico e educacional alcançado pela sociedade ao longo dos últimos anos, apesar do incentivo do uso de laboratórios educacionais e dos programas de formação continuada de professores, a tradição do ensino conteúdista continua firmemente arraigada no meio educacional.

Ainda assim, pode-se verificar que não faltaram e não faltam tentativas de reverter esse quadro, como os projetos educacionais das décadas de 60 e 70 (PSSC, PEF, FAI), os estudos e as pesquisas em ensino de Física desenvolvidos ao longo das últimas décadas, os grupos de estudos específicos, dentre os quais o trabalho do G REF.

Era de se esperar que todo esse esforço trouxesse mudanças significativas para o ensino de Física. Porém, o que se vê é que a maior parte das propostas de mudança, quando saem da teoria para prática, tem uma vida curta. Ou seja, passada a euforia inic ial, os projetos, tidos inicialmente como inovadores, vão sendo gradativamente abandonados e, aos poucos, retorna-se à velha tradição. Com base nessa realidade, levantamos as seguintes questões:

• O que faz essas mudanças não serem consolidadas?

• O que poderia dar estabilidade a uma mudança, após ela ser implementada?

• O que faz o professor retornar à pratica tradicional, mesmo tendo consciência de sua pouca eficácia?

Poder-se-ia enumerar aqui diversos fatores que, direta ou indiretamente, contribuem para o quadro atual em que nos encontramos. Há de se destacar, no entanto, dois aspectos que são recorrentes nos estudos sobre inovação educacional:

• a falta de entrosamento entre os que propõem as mudanças e os que a executam e

• a falta de um ambiente que propicie uma constante reflexão e reavaliação sobre a mudança proposta.

Vários estudos (BRISCOE, 1997; LIMA, 2003; RIBEIRO, 2001; RICHARDSON, 2003; VAZ, 1996) têm mostrado que é preciso e possível trabalhar de uma forma mais efetiva na busca de uma maior aproximação entre a pesquisa e a prática docente. Isso não quer dizer que essa aproximação não exista. Há atualmente, como veremos a seguir, um grande número de trabalhos baseados na pesquisa participante e na investigação ação que colocam em foco o papel da pesquisa colaborativa. O que se questiona é a forma como essa aproximação vem ocorrendo.

Os programas de pós-graduação em educação implementados pelas nossas universidades desde a década de 60 produziram inúmeras pesquisas nas áreas de ensino, aprendizagem e desenvolvimento profissional docente. No entanto, devido à complexidade dos fenômenos educacionais, muito pouco se sabe sobre o impacto dessas pesquisas na prática docente.

A valorização do impacto da pesquisa educativa envolve uma questão eminentemente metodológica carregada de complexidade conceitual e de juízos de valor, nem sempre universalmente aceitos; em conseqüência, não é proeza afirmar que, em poucas disciplinas ou campos, o impacto da pesquisa se apresenta como um fenômeno tão problemático quanto na educação. (CANO, 1999, p.155, tradução nossa).

No que se refere às pesquisas em ensino de Física, houve um grande avanço nas últimas décadas. Os Simpósios Nacionais de Ensino de Física (SNEF), realizados regularmente desde 1970, e os Encontros de Pesquisa em Ensino de Física (EPEF), promovidos a partir de 1986 pela Sociedade Brasileira de Física (SBF), ajudaram a consolidar esse campo como uma importante área de pesquisa. No Brasil, os EPEF refletem o avanço dessas pesquisas, congregando pesquisadores atuantes nos diversos níveis de ensino, em programas de pós-graduação e que desenvolvem pesquisa na área de Ensino de Física. Já os SNEF, têm um caráter mais amplo, reunindo pesquisadores, professores e alunos para debater sobre as tendências do ensino de Física, além de divulgar trabalhos e pesquisas desenvolvidos nessa área. Além disso, há hoje cursos de pós- graduação, dirigidos especificamente para o ensino de Física e Ciências, oferecidos por diversas universidades (USP, UFRGS, UFF, dentre outras).

Apesar de toda essa mobilização na busca de uma educação científica de qualidade, o ensino de Física, como o ensino geral, continua em crise (ÁLVARES, 1991; MOREIRA, 2000; NEGID NETO e PACHECO, 1998; PACCA, 1997). Há uma dicotomia no ensino de Física. De um lado, pesquisas de ponta sendo desenvolvidas por profissionais competentes e qualificados e de outro, um ensino ultrapassado, que não atende nem às necessidades mínimas de alfabetização científica do cidadão comum. É claro que não se pode esperar que a pesquisa aponte soluções milagrosas para o ensino, mesmo porque boa parte dela é básica e não visa a aplicabilidade imediata em sala de aula (MOREIRA, M., 2000). Mas, não se pode esquecer que são os problemas que surgem da prática educacional que geram demandas para essas pesquisas.

Afinal, onde está a falha? De quem é a culpa? Não há mesmo que se esperar esse retorno já que boa parte da pesquisa realizada é básica? Pode-se colocar a culpa no professor, que não consegue fazer a transposição dos resultados dessas pesquisas para a sua prática, ou nos pesquisadores que não objetivam resultados práticos para suas pesquisas. O problema é bem mais complexo do que aparenta. Mudar uma prática ou uma forma de agir não é apenas uma questão de vontade. Uma mudança requer motivação, reorientação de idéias e concepções que levem à solução dos conflitos gerados entre o velho e o novo. Requer aceitação, diálogo, troca, cooperação e colaboração.

Tanto o pesquisador, quanto o professor estão ocupados demais; um, com os problemas específicos da pesquisa; o outro, com os da sala de aula. Há uma vasta riqueza de conhecimento em ambas as partes, no entanto, esses conhecimentos não dialogam, cada um quer tirar do outro aquilo que lhe interessa para solucionar o seu problema imediato. Falta uma interação mais ampla de ambas as partes.

A maioria dos professores não tem acesso aos resultados das pesquisas. Mesmo quando eles são os protagonistas do trabalho não há feedback. Os veículos de divulgação existentes (simpósios, revistas especializadas, etc), amplamente divulgados entre os pesquisadores, são desconhecidos de boa parte dos professores. Na conferência de abertura do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física, realizado em março de 2003, na cidade de Curitiba-PR, cujo tema era "Ensino de Física: presente e futuro", o professor João Zenetic chamou a atenção para esse fato, ao lembrar que "as pessoas que participam dos simpósios são quase sempre as mesmas e representam uma minoria, comparada com o grande número de professores espalhados por todo o país" (comunicação oral). Assim, boa parte de nossas pesquisas estão fadadas ao esquecimento.