Como foi dito na seção anterior, a mudança educacional no interior da escola é um processo complexo que depende de diversos fatores. O papel que cada um dos atores envolvidos desempenham, as interferências internas e externas ao sistema escolar e o tempo para o planejamento e execução dos projetos podem definir o fracasso ou o sucesso de uma inovação.
No processo de melhoria da qualidade do ensino, o estudo desses fatores podem contribuir para tomadas de decisões mais conscientes, que levem os docentes a trilhar um caminho em que inovar não seja apenas repetir os velhos conteúdos com a cara nova da tecnologia, mas, sim, mudar a ação por meio da reflexão sobre a prática docente.
Nesse processo, a formação continuada e o diálogo entre as diversas partes envolvidas (professores, equipe pedagógica, pesquisadores) desempenham um papel fundamental. Toda mudança gera conflitos e expectativas que precisam ser compartilhados. Para isso, é necessário superar o isolamento que leva ao imobilismo da prática educacional.
Thurler (2001) afirma que o ofício de docente faz parte das profissões que favorecem o isolamento. A cultura da cooperação não faz parte do processo de formação dos professores e não está presente nos estabelecimentos escolares que valoriza o individualismo. Lortie (1975 apud THURLER, 2001) destaca que:
A maior parte das escolas de ensino fundamental funciona ainda hoje como uma "estrutura de caixa de ovos": salas de aula separadas protegendo os professores uns dos outros, como ovos em caixas de papelão, o que os impendem de entrechocarem, mas também de verem e compreenderem o que fazem seus colegas. (LORTIER, 1975 apud THURLER, 2001, p.59 grifo da autora)
Hassenforder (1974) e Richardson (2003) também corroboram essa idéia, apontando-a como um dos principais fatores de resistência às mudanças, pois desencoraja as iniciativas de base e limita a cooperação.
A compartimentação da escola em classes tem duas conseqüências no plano do emprego pessoal: dá a cada professor uma aparente independência e limita ao mínimo a cooperação entre eles. Cada professor dispõe efetivamente de uma certa liberdade quanto a maneira de atuar na sua própria classe. (HASSENFORDER, 1974, p.82).
Atualmente, essa cultura começa a ser desmitificada. A forte influência das reformas educacionais e a busca de dispositivos de ensino e aprendizagem mais eficientes, para superar as defasagens apontadas pelos sistemas de avaliação, têm levado muitos professores a trabalharem, mais freqüentemente, em equipe. Ainda assim, há uma grande distância entre o trabalho em equipe e a cooperação profissional verdadeira. Para Thurler (2001, p.60), a cooperação profissional efetiva "é aquela que é indispensável para levar o conjunto de atores do estabelecimento escolar a assumir, coletivamente, a responsabilidade pelo progresso dos alunos". O grau e a forma de cooperação podem influenciar a forma como os professores encaram uma mudança.
Além disso, praticamente todos os estudos a que recorri sobre inovação e formação de professores reforçam a importância do trabalho colaborativo no processo de desenvolvimento profissional do professor. Vejamos alguns exemplos:
Os professores do ensino fundamental e médio poderiam organizar-se em grupos de estudo/pesquisa de modo a buscar coletivamente e reflexivamente a superação se suas práticas curriculares, promovendo assim o próprio desenvolvimento profissional. (FIORENTINI, et al., 1998, p.333).
A formação de grupos de professores que pesquisem seu próprio trabalho precisa ser incentivada pelas Universidades e pelos órgãos governamentais, já que o professor é quem melhor conhece as condições de ensino-aprendizagem em sua sala de aula. (RODRIGUES, 2001, p.163)
O processo de inovação será enriquecido se for permeável ao intercâmbio e ao contraste de pontos de vista com outros professores, com assessores e outros agentes que, direta ou indiretamente, podem contribuir para a dinamização da inovação. (HERNÁNDEZ, et al, 2000, p.300).
A formação contínua realiza-se em dois planos complementares: o individual, com a aquisição contínua de um saber sólido e atualizado nas distintas áreas do conhecimento; e o coletivo, com o intercâmbio de idéias e experiências e o trabalho cooperativo que promova uma cultura inovadora nas escolas e uma futura cidadania mais culta, crítica e solitária. Em ambos os casos, a chave está na intensidade da reflexão, sobre a teoria e sobre a prática. (CARBONELL, 2002, p.111).
Ao pesquisar a inovação, optei por fazê-lo num contexto coletivo que pudesse levar o professor a refletir sobre a sua prática, abrindo possibilidades para o seu desenvolvimento profissional. Procurei valorizar a escola real e, principalmente, a prática do dia-a-dia em que as inovações, de fato, ocorrem.
As reformas educacionais geram resistências e angústias difíceis de serem superaradas. Mesmo assim, há professores dispostos a encarar o desafio, assumindo o papel do protagonista que busca incessantemente melhorar sua performance. Às vezes, perante as dificuldades encontradas pelo caminho, ele sucumbe. Mas, basta um leve incentivo, um pequeno fio de esperança para que retome sua jornada. A troca de experiências, o incentivo do colega, a reflexão sobre a prática podem ser a centelha que faltava para reacender a chama. Daí a importância do trabalho colaborativo nos processos de inovação.
No capítulo seguinte, descrevo o caminho e a metodologia utilizada para estudar as inovações que os professores realizam na sua prática diária. Dessa forma, procuro ampliar um pouco mais os estudos sobre inovação, buscando entender as condições que levam os professores a inovar, apesar de tanta adversidade.
CAPÍTULO 3: ME TODOLO GIA DA PE SQUISA
Nas discussões que tive com o meu orientador, para avaliar as possibilidades de desenvolver este estudo sobre inovações, procuramos refletir principalmente sobre os problemas enfrentados pelos professores diante da necessidade de mudar. Também procuramos especular sobre papel da tradição na resistência dos professores e o caráter pejorativo que normalmente paira sobre o ensino tradicional. Juntos verificamos que, mesmo com todas as dificuldades inerentes à profissão, os professores procuravam inovar suas práticas, sem que para isso seja necessário abandonar completamente a tradição, e que era possível identificar os motivos que levam o professor a inovar. Baseados nessas convicções, partimos para a elaboração do projeto que deu origem a esta pesquisa, certos de que, para atingirmos o nosso objetivo, era preciso olhar para a prática do professor de um outro ângulo. Assim, ao invés de investigarmos as grandes mudanças propostas pelos projetos de reforma e reestruturação do ensino, implementados pelos órgãos governamentais, optamos por procurar entender a lógica das pequenas inovações introduzidas pelo próprio professor na sua ação no dia-a-dia da sala de aula. Essa escolha se deu, principalmente, em função das experiências que compartilhei com outros colegas, da inspiração nos trabalhos de Paulo Freire e na revisão da literatura sobre formação de professores e saberes docentes.
A minha trajetória como professor sempre foi acompanhada da angústia de não entender a lacuna que separa a pesquisa em educação e a prática docente. Ao me interessar pela área das pesquisas educacionais descobri que essa angústia era corroborada por outros pesquisadores (BOLZAN, 2002; FREIRE, 2000, 1999, 1993; ELLIOTT, 1996; LIMA, 2003; NÓVOA, 2000, 1996, 1995; VAZ, 1996b). Assim, trouxe comigo um compromisso ético de conduzir um trabalho que pudesse ajudar a preencher essa lacuna. Nesse aspecto, a pesquisa desenvolvida por Vaz (1996b) e os Grupos Temáticos de Paulo Freire (1993) foram fontes especiais de inspiração.
Além disso, eu acredito que um trabalho de pesquisa pode, e sempre que possível deve, trazer benefícios para aqueles que colaboram com ela. Para atender a esses compromissos precisei desenvolver uma metodologia própria. Neste capítulo, procuro narrar a trajetória de construção dessa metodologia.
Primeiramente, descrevo o processo de desenvolvimento e amadurecimento das idéias que culminaram na estratégia metodológica adotada; depois, apresento contrapontos e exemplos dessa metodologia encontrados na literatura e por fim, descrevo aquilo que realmente aconteceu.