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Questionamentos sobre os limites da racionalidade na tomada de uma decisão emergem a partir da década de 1950, fazendo assim com que se busquem novas tentativas de compreender o processo. Schön (1983; 2000) destaca uma “crise de confiança no conhecimento profissional”, expressando a necessidade de inserir um “talento artístico” na prática de algumas profissões, dentre elas a gestão. Daudelin (1996) expõe a dificuldade enfrentada pelos gestores na preparação de planejamentos estáveis, devido à dinâmica atual

do ambiente de negócios. Assim, por vezes os gestores se veem elaborando planos mais flexíveis, construindo cenários que considerem as vicissitudes que podem alterar o curso das ações. Neste ambiente, ser capaz de aprender durante a prática parece ser um diferencial.

Há ainda outras razões para discutir o conceito de reflexão: (a) às vezes estamos inconscientes do nosso comportamento e suas conseqüências; (b) há, muitas vezes, uma lacuna entre o que nós dizemos e o que realmente fazemos; (c) a maioria das pessoas é tendenciosa na forma como busca informações que, por sua vez, interferem em suas percepções sobre a realidade, (d) embora as práticas intuitivas e experiências passadas indiquem pistas convincentes sobre como decifrar situações futuras, muitas vezes a nova situação se apresenta em um contexto diferente (RAELIN, 2002). Mas de que forma os gestores aprendem por meio de suas práticas? Quais elementos são fundamentais neste processo de aprendizagem?

É pressuposto deste trabalho que a reflexão é um mediador da aprendizagem (SILVA; SILVA, 2011). Doravante discutir-se-á o papel da reflexão na aprendizagem, relacionando as percepções do senso comum e a exposição da literatura sobre o tema. Ao discutir esta evolução, será traçada a ponte com os estudos sobre reflexão no contexto organizacional e a prática gerencial. Exploram-se também os catalisadores e as barreiras à reflexão, bem como a relevância das equipes para o desenvolvimento do processo. Por fim, apresentam-se os principais modelos teóricos que podem contribuir para análise empírica do processo de reflexão, bem como sua relação com o Método de Caso.

A reflexão é algo que ocorre naturalmente no cotidiano dos indivíduos. Daudelin (1996) afirma que este é um processo espontâneo que pode ocorrer tanto em tarefas como responder a questões, discutir em sala de aula, etc., quando em atividades cotidianas tais como tomar banho, realizar exercícios físicos, etc. Todavia, apesar de ocorrer naturalmente, o pensamento reflexivo não é um traço inato (PELTIER; HAY; DRAGO, 2005). Ao afirmarem isto, os autores buscam evidenciar que na prática, nem sempre os profissionais lançam mão deste tipo de pensamento. A reflexão precisa ser estimulada para que se torne parte da prática profissional. No contexto gerencial, isto já fora evidenciado por Mintzberg (1990) ao explicitar a inclinação dos gestores à ação em detrimento da reflexão e por Raelin (2002, p. 66): “CEOs querem respostas mais do que perguntas; eles estão olhando mais para a solução do que para o problema”.

Parece consenso na literatura sobre reflexão que o conceito em seu entendimento moderno provém das ideias de Dewey (1959). Este autor foi o primeiro a ilustrar como se dava o processo de reflexão dos indivíduos, mesmo que a aprendizagem por meio da reflexão

tenha suas origens na Grécia Antiga no uso do método inquisitorial pelos filósofos junto aos seus discípulos (DAUDELIN, 1996; RODGERS, 2002). Outro importante pensador que está na base do conceito moderno de reflexão é Jurgen Habermas, bastante citado na literatura sobre o assunto. Dos seguidores de Dewey (1959), emerge uma corrente com interesses no caráter prático de resolução de problemas, que tem como principal expoente no contexto organizacional os estudos de Donald Schön. Já os escritos habermasianos fundamentaram outra linha de análise, buscando integrar fatores sociais, culturais e históricos, a partir de uma perspectiva democrática e de emancipação do indivíduo.

Identifica-se como uma perspectiva de Reflexão Instrumental a abordagem deweyana, e uma visão de Reflexão Crítica a abordagem habermasiana. As duas não são excludentes. Ao contrário, dialogam e se apoiam uma à outra. Por vezes os termos reflexão e reflexão crítica são utilizados pelos pesquisadores de maneira intercambiável, o que pode enriquecer a análise, mas causa dificuldades ao entendimento. Torna-se relevante, neste sentido, traçar algumas diferenças centrais entre estas duas visões (HOYRUP, 2004).

Woerkom, Nijhof e Nieuwenhuis (2002) afirmam que há muita confusão sobre os termos utilizados ao discutir reflexão. Alguns falam em reflexão, aprendizagem de double loop ou comportamento modelo II, enquanto outros em pensamento crítico ou Aprendizagem Transformadora. Ao buscarem reduzir esta confusão os autores definem que estudaram reflexão crítica definindo-a como o “um conjunto de atividades individuais conectadas, objetivando analisar, otimizar ou inovar práticas de trabalho sobre indivíduo, equipe ou nível organizacional” (p. 376). Ou seja, apesar de definirem que seu estudo analisará a perspectiva de reflexão crítica, sua definição e as referências que utilizam (Chris Argyris e Donald Schön, por exemplo) parecem estar alinhadas a uma noção instrumental de reflexão. Em estudo posterior, Woerkom (2004) parece diferenciar melhor e define reflexão crítica como uma corrente particular de teóricos dentro do campo da educação de adultos que foi fortemente influenciado pelos teóricos da Escola de Frankfurt e cuja característica central é a influência da história, do contexto social e das forças políticas.

Para Reynolds (1999) a reflexão crítica assume os seguintes princípios: (a) comprometimento para questionar pressupostos incorporados na teoria e prática profissional, e levantar questões que sejam tanto morais quanto técnicas; (b) persistência em pôr os processos de poder e ideologia em primeiro plano, de forma que desigualdades de poder fiquem evidentes; (c) uma perspectiva que seja mais social do que individual; (d) um objetivo subjacente de realizar uma sociedade mais justa baseada na democracia. Todavia, é possível diferenciar reflexão de reflexão crítica da seguinte forma:

A reflexão focaliza o imediato, apresenta e discute detalhes de uma tarefa ou problema, estabelece uma análise de natureza mais prática e técnica. A reflexão crítica envolve análise do poder, controle e exame da construção dentro da qual a tarefa ou problema estão situados. A teoria da aprendizagem experiencial que sustenta a noção de reflexão leva em conta aspectos causais na resolução de um problema. A análise do contexto está frequentemente autoreferenciada, mas raramente envolve a análise dos processos sociais e políticos, atuais ou históricos (CLOSS; ANTONELLO, 2010, p. 34).

Definição similar é apresentada por Hoyrup (2004). Neste sentido, assume-se aqui a concepção de reflexão alinhada a uma perspectiva mais instrumental ou deweyana. Considera-se que durante o processo de análise, fatores relativos à dimensão crítica de reflexão possam emergir, já que segundo Hatton e Smith (1995), o modelo de Schön (1983; 2000) que será discutido e é aqui considerado como instrumental, é capaz de incluir a reflexão crítica em sua análise. Todavia, não é objetivo deste estudo aprofundar a noção habermasiana (reflexão crítica).

Para Rodgers (2002) a reflexão apresenta quatro características: (a) é um processo de fazer sentido que move um indivíduo de uma experiência para a próxima com profundo entendimento de suas relações e conexões; (b) é um pensamento sistemático, rigoroso, disciplinado e com raízes em inquisição científica; (c) necessita acontecer em uma comunidade, em interação com outros; (d) reflexão requer atitudes (estar de coração aberto, ser objetivo, mente aberta, e responsável) que valorizam o crescimento pessoal e intelectual de si e dos outros. Todavia, considerando estas características e o fato da reflexão ser pouco desenvolvida na prática de gestores, é possível estimular o seu uso? De que forma?

A curiosidade é algo natural para as crianças (RODGERS, 2002). Todavia, as experiências adquiridas parecem reduzir este potencial nos adultos. A autora defende que os adultos devam cultivar o uso da reflexão em si próprios. Para Rigano e Edwards (1998), o entendimento de como se dá o pensamento reflexivo é um processo que requer um longo tempo. Neste sentido, é crível que estimular o uso deste tipo de pensamento na prática profissional dos gestores desde os primeiros momentos de sua formação pode se tornar um diferencial para a prática futura.

Um elemento central para a reflexão é a experiência. Roglio (2006) identifica que o repertório do praticante (experiências passadas, percepções e ações) exerce influência sobre sua prática reflexiva, influenciando a forma como eles compreendem e lidam com os eventos diferentes que emergem no cotidiano de trabalho. Porém, sobretudo para os gestores iniciantes, como prover reflexão sem que eles possuam um repertório de experiências que lhes forneçam parâmetros para enfrentar as dificuldades que se impõem? Para Ayas e Zeniuk (2001) a prática reflexiva é um hábito, e como tal deve ser resultado de um condicionamento

ao longo da vida. Adquirir este hábito é desafiador, mas é possível e desejável (AYAS; ZENIUK, 2001), sobretudo porque os problemas na prática profissional não se apresentam claramente definidos, mas sim na forma de estruturas caóticas e indeterminadas, exigindo que o profissional saiba mais do que aplicar soluções ou ferramentas prontas (SCHÖN, 2000).

Defende-se aqui que este hábito pode ser desenvolvido a partir do uso do método de Caso para Ensino. Cabe, antes, discutir como a reflexão se insere no contexto organizacional e na prática dos gestores. Para Hoyrup (2004) o conceito de reflexão assume um papel relevante como condutor da aprendizagem organizacional. Ayas e Zeniuk (2001) encontraram como resultados de sua pesquisa a melhoria nos relacionamentos, melhor aproveitamento das reuniões, os objetivos se tornaram mais claros para os trabalhadores, os processos inovativos melhoraram, e comunidades de prática emergiram, dado o estímulo à reflexão. Daudelin (1996) identifica ainda que muitas das ferramentas e práticas de programas de gestão da qualidade consistem em estímulos à reflexão.

A grande consequência do estímulo à reflexão no contexto organizacional parece ser o engajamento em problematização e resolução de problemas (RAELIN, 2001). Ao se inserirem no processo de reflexão, os profissionais expandem a base de dados, em vez de apenas utilizar a primeira ferramenta para resolução de problemas. Eles buscam observar inconsistências e oportunidades para maximizar os resultados da ação. Dentro das organizações, construir comunidades de praticantes reflexivos possibilita ainda difundir aprendizagem (AYAS; ZENIUK, 2001). Ellström (2010) aponta para a reflexão como um fator contribuinte também para processo de inovação dentro das organizações.

Para a prática gerencial mais especificamente, a pesquisa de Silva e Silva (2011) junto a gestores de ONGs apresentou que para eles a reflexão assume os seguintes papéis: (a) a reflexão faz parte da vida; (b) a reflexão pode ocorrer durante as atividades diárias; (c) o cargo conduz à ampliação da capacidade de reflexão; (d) é possível refletir em ação e por meio da leitura; (e) o gerente reflete em ação, na interação com as pessoas e nas experiências do dia a dia; (f) a reflexão é vista como ingrediente indispensável para o aprendizado. Ao revisar a literatura sobre aprendizagem de gestores, Closs e Antonello (2010) também identificaram a relevância do processo reflexivo para o campo gerencial, afirmando que todos os estudos revisados exploraram este conceito. Ao analisar a literatura sobre reflexão no contexto organizacional é ainda possível identificar catalisadores da reflexão e barreiras ao processo, fatores que serão discutidos doravante.

2.3.1.1 Tipos de reflexão

As diferentes abordagens sobre reflexão e a discussão do construto em variados campos do conhecimento trouxe à tona a emergência de diversas tipologias de reflexão. Em sua pesquisa com educação de professores, Hatton e Smith (1995) buscaram identificar os tipos de reflexão a partir da escrita dos professores. Eles caracterizaram as escritas de quatro diferentes formas: (a) escrita descritiva; (b) reflexão descritiva; (c) reflexão dialógica; (d) reflexão crítica. Marcolino e Mizukami (2008) partiram da tipologia de Hatton e Smith (1995) e identificaram alguns padrões que contribuem para identificar e conceituar de maneira mais clara os diferentes tipos de reflexão: (a) a narração descritiva (escrita descritiva) foi definida como o simples relatos das ações ocorridas, não havendo justificativa para a ocorrência das ações; (b) descrição reflexiva traz justificativas para as ações baseadas em julgamento pessoal ou referências da literatura; (c) a reflexão dialógica foi caracterizada como um discurso consigo, retornando aos fatos e apresentando alternativas para explicá-los; (d) a reflexão crítica não foi encontrada nos relatos da pesquisa, todavia, outros autores discutem a reflexão crítica enquanto tipologia.

A reflexão crítica enquanto tipo de reflexão pode ser entendida sob um olhar mais individual, assumindo a denominação de autorreflexão crítica e consistindo em repensar sobre os valores e o reconhecimento da própria identidade (HOYRUP, 2004), ou uma visão mais social, caracterizada pela avaliação de premissas referentes a um contexto social, cultural e histórico (MEZIROW, 1990).

Reis (2007) insere ainda a reflexão pública, identificada como um tipo de reflexão desenvolvida em grupo. Para Raelin (2001), a reflexão pública é proveniente da ideia de democracia, aproximando-se da visão habermasiana. Outros tipos de reflexão encontrados são: (a) reflexão; (b) reflexão crítica; (c) metacognição (MARQUADT et al. 2009). Reflexão é entendida como um exercício individual de exploração do significado da experiência, pensamentos, sentimentos e ações. Já a reflexão crítica é a reinterpretação, análise e avaliação de uma experiência que promove mudança no aprendiz. A metacognição é entendida como o ato de pensar profundamente sobre os pressupostos no contexto das escolhas ou alternativas.

Entende-se que a compreensão desta tipologia possibilita visualizar a aprendizagem dos agentes de maneira distinta. Todavia, o foco da análise nesta pesquisa será no tipo reflexão, conforme descrito por Marquadt et al. (2009). A pesquisa de campo pode trazer à tona outros tipos de reflexão que permitam visualizar o processo de maneira mais profunda, o que pode enriquecer a análise e justifica esta breve discussão.