Marlow and Conrad

Os obstáculos para a reflexão durante a resolução do Caso se diferenciam dos obstáculos à reflexão no cotidiano indicados na seção 4.2.1.2, dividindo-se, contudo, nas mesmas três categorias (indivíduo, tarefa e ambiente).

A falta de responsabilidade aparece como um fator individual importante. AV.8 considera que “nem todas as pessoas tinham se preparado da mesma forma pra isso. Alguns

não tinham respondido os casos, outros tinham”, o que torna a ausência de comprometimento de alguns com a atividade uma barreira à reflexão. Maufette-Leenders, Erskine e Leenders (2007) consideram a etapa de preparação um momento de grande relevância, exigindo leitura e análise, ou seja, o comprometimento individual de todos para a resolução do caso. O desencadeamento da reflexão também requer atitudes positivas, tais como estar de coração aberto e ser responsável, conforme expõe Rodgers (2002). Kramer (1998) afirma que o comprometimento é de grande relevância para o fortalecimento da capacidade de reflexão. Ao docente, cabe esclarecer os papéis e objetivos na utilização do Método de Caso, enquanto para o discente cabe a resolução individual, a abertura ao diálogo e a busca por fundamentação dos argumentos.

A teimosia é outro fator individual identificado nos discursos. AV.9 expôs que “nem sempre todas as pessoas abriam mão da sua opinião inicial para concordar com os outros... então iam do início ao fim com a sua opinião e não escutavam as opiniões dos outros, então acho que isso dificultou um pouco”. Ayas e Zeniuk (2001) entendem que mudar a forma que os indivíduos pensam e o caminho de ação são grandes desafios e requerem o hábito da prática reflexiva. Assim, considera-se que trabalhar com Casos ao longo da formação pode ser uma estratégia que, no longo prazo, contribui para reduzir esta resistência. Os estilos de aprendizagem individuais também podem ser um fator significativo para que os discentes percebam a teimosia como um obstáculo, pois aqueles que têm menor desenvolvimento das habilidades de observação reflexiva de acordo com os quadrantes de Kolb (1984) tenderão a questionar menos e agir mais. A predominância do estilo de aprendizagem convergente pode ter levado a esta percepção.

A falta de conhecimento prévio é apresentada neste momento como um obstáculo inerente à tarefa, levando a tomar decisões menos fundamentadas:

por exemplo, no caso de internacionalização, no caso da Nautos, é uma questão que a gente não vê muito no curso de graduação, então alguns conhecimentos que eu

não possuía... essa situação me fez (...) dar certas respostas que não foram tão baseadas... (AI.12).

Outros discentes também evidenciam este ponto como uma dificuldade. AIII.3 afirma que “as principais dificuldades foram em relação a alguns conteúdos que a gente não tinha

visto...”, enquanto AIX.8 considera que faltava um “conhecimento a fundo sobre o assunto”.

O conhecimento prévio é fator primordial para a aprendizagem de adultos, na visão de Knowles, Holton e Swanson (2011), sendo necessária uma preparação para que o indivíduo se envolva com a atividade. Assim, torna-se relevante para o docente atentar para o nível de conhecimento prévio dos discentes sobre o conteúdo do caso (GALLAGHER; STEVENSON; FORDYCE, 1998), bem como municiá-los com o conhecimento necessário (utilizando textos complementares e direcionando a discussão balizando-se pela teoria) para desencadear o processo de reflexão.

Os alunos relatam ainda que por vezes é necessário extrapolar o conteúdo do Caso, exigindo outras leituras e busca por informações adicionais. AII.12 diz que, na etapa individual, este era um fator que dificultava o processo: “quando você estava isolado em

casa, você tinha que pesquisar fora, você tinha que saber o que era aquilo para poder

responder”, enquanto AVIII.9 afirma que esse empecilho se manifestava no momento do debate, por exigir “se prender um pouco mais à teoria” (AVIII.9).

A necessidade de buscar conhecimentos que extrapolam as informações contidas no caso é decorrente da exigência de uma postura mais ativa da aprendizagem, exigindo-se autodirecionamento, uma das características centrais da aprendizagem de adultos (LINDEMAN, 1926). Entende-se que a busca por informações adicionais agrega conhecimento na etapa de discussão (MAUFETTE-LEENDERS; ERSKINE; LEENDERS, 2011), fazendo com que os alunos passem a considerar pontos não abordados previamente, favorecendo sua reflexão individual e a reflexão de seus pares. Neste sentido, ao superarem esta barreira pela prática contínua de engajar-se no autodirecionamento os indivíduos dão um passo considerável no desenvolvimento da capacidade de reflexão.

A forma de construção das equipes parece um obstáculo à reflexão. Por já vivenciarem experiências de trabalho em equipe com outros alunos durante todo o curso, há preferência e abertura para a discussão com alguns colegas, e uma maior dificuldade para trabalhar com outros: “interagir com pessoas que não estávamos tão acostumadas (...) quando passa a ser com pessoas que você não tem tanta convivência, que pensam bem diferente de você, é mais complicado...” (AIX.9). É possível que na etapa de discussão em pequenos grupos, ao lidarem com indivíduos que não compartilham características e pensamentos em comum, passem a emergir sentimentos de vulnerabilidade para a exposição de percepções e crenças, conforme discutem Hatton e Smith (1995). O medo em relação a possíveis deficiências ou falhas

também pode emergir neste momento (HOYRUP, 2004), dificultando o questionamento e a melhoria nas atividades. Todavia, a formação das equipes com a escolha aleatória dos membros deve ser considerada um passo importante para reduzir o pensamento similar e aumentar o conflito de ideias, contribuindo assim para a reflexão em grupo.

Os textos extensos apontados pelos alunos talvez resultem do costume de trabalhar com mini-casos. Esta prática comum no curso de administração da UFPB (LIMA, 2011) pode acarretar a impressão de que os Casos trabalhados na disciplina Processo Decisório e Desenvolvimento Gerencial sejam demasiadamente extensos: “os textos para quem não está habituado a ler, (...) porque eram muito extensos...” (AII.12). Esta percepção pode ser fruto

do estilo de aprendizagem dos discentes, predominantemente convergente, de acordo com a denominação de Kolb (1984). Pessoas com este estilo tendem a buscar experimentação, simulação, prática, em detrimento de leituras e questionamento. Entende-se, no entanto, que a quantidade extensiva de informações no caso é um fator importante, implicando a necessidade de compreender e filtrar informações buscando gerar capacidade analítica nos alunos. A superação desta barreira possibilita desenvolver habilidades de observação reflexiva na resolução de problemas gerenciais.

A ausência de conflito é mais um obstáculo relacionado à tarefa apontado pelos discentes: “... quando todo mundo é unânime, quando todo mundo tinha só uma resposta, não havia reflexão” (AIV.9). Marquadt et al. (2009) identifica a ausência de conflito como um constrangimento à reflexão, exigindo intervenção dos facilitadores para atingir este objetivo. Um papel importante do facilitador é o de “advogado do diabo” (BONOMA, 1989), contrapondo-se às opiniões dominantes no sentido de evidenciar outros pontos de vista. Peltier, Hay e Drago (2005) também afirmam que cabe ao instrutor educacional fomentar o ambiente favorável à discussão, levando-os a se sentirem à vontade para expor pontos de vista e discordâncias.

O barulho é citado por AIX.10 como uma variável ambiental relevante para a reflexão na utilização do Método de Caso. A estrutura física das salas onde foram realizadas as atividades da disciplina Processo Decisório e Desenvolvimento Gerencial não favorecia a superação deste obstáculo pela relação entre o tamanho e a quantidade de alunos, dificultando o diálogo entre os discentes. Assim, ao docente cabe avaliar as condições físicas para utilização do Método de Caso objetivando estimular a reflexão. A Figura 33 sumariza os obstáculos e suas categorias.

Fonte: Elaboração própria (2013).