2. THEORETICAL AND EMPIRICAL FOUNDATION
2.2.4 Presenteeism, sickness presenteeism and their relationship to productivity
Tradição clássica das humanidades cuja finalidade é preparar para as profissões liberais, estudadas nas Universidades; projeto educativo transplantado de Portugal, acusado de responsável pelo academicismo do ensino brasileiro (SEVERINO, 1986); educação destinada aos homens brancos da aristocracia e àqueles que almejavam atingir tal status.
PROPEDÊUTICA
Formação humana pautada nos conteúdos a partir da sua análise crítica (LIBÂNEO, 1990)
Preparar para o trabalho através da educação profissionalizante com objetivos pragmáticos, adestramento técnico e conformação ideológica, a citar os ramos de ensino: técnico, industrial, comercial e agrícola.
TRABALHO
A escola é entendida como produto do trabalho do homem, seja de professores e especialistas, de discentes, do trabalho intelectual e manual etc. Portanto, o trabalho não é estranho às atividades escolares. Preparar para o trabalho é, então, formar o homem através da apropriação crítica, histórica e sólida da ciência e da tecnologia, em contraposição ao saber prático, e discutir o trabalho a partir das diferentes formas que assume no interior da escola e da sociedade, ou seja, discutir o significado do trabalho na vida do homem (FRANCO, 1991) e possibilitando aos estudantes clara consciência da sua importância, como meio de realização pessoal e como contribuição para o bem-estar social (SOUZA, 1984, 55).
Emancipadora: Preparar para o exercício da cidadania através da convivência democrática e da prática da participação, cuja finalidade é desenvolver o grau de consciência individual e coletiva. Formação do sujeito como ser histórico, capaz de intervir na realidade de modo alternativo (DEWEY, FREIRE, DEMO)
Assistida: Formação humana pautada na noção do direito de participação, ao mesmo tempo em que limita, restringe os espaços e o poder de decisão, mantendo a pobreza política do povo (DEMO, 1995).
CIDADANIA57
Tutelada: Formação humana que reproduz a pobreza política e econômica através da concessão do direito de participar de forma controlada.
*Quadro elaborado pela autora. ** Estas funções são reconhecidas no senso comum, respectivamente, como formação geral, trabalho e política.
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Para Pedro Demo (1995, 05), o direito de emancipação social é [...] o ideal da sociedade democrática; tutela
A função propedêutica representa a escola destinada à elite, que não precisava desenvolver trabalhos manuais e técnicos para sua sobrevivência e se preparava para a academia e nelas para as profissões liberais, que dotavam os homens da capacidade de comandar. O sistema de ensino brasileiro arcaico, seletivo e aristocrático, voltado para a formação propedêutica, torna-se um obstáculo ao desenvolvimento do capitalismo no Brasil. Daí a necessidade, mais uma vez, de renovar-se, modernizar-se e a adesão do Estado ao projeto dos intelectuais liberais.
Além destes elementos, a função social da escola de preparar para o trabalho58 é influenciada pela relação histórica entre ela e o trabalho manual e técnico, a qual sempre foi distante no Brasil. Segundo Romanelli (2000), a ausência de interesse pela formação técnica no Brasil advém, entre outros fatores, desta herança colonial, da organização social de escravocratas que estigmatizou o trabalho manual e as profissões técnicas e a forma como se introduziu a industrialização por meio do transplante tecnológico criado nos centros de irradiação da cultura ocidental e, consequentemente, o aumento da dependência econômica em decorrência da importação de tecnologias.
A educação para a cidadania emerge no contexto de redemocratização nacional no final do século XX, influenciada pelo modelo proposto por John Dewey. As estratégias contingencias de democratização da educação em curso e a noção do direito estabelecido pela cidadania tutelada, apenas desvirtuam o foco do problema da educação nacional.
A institucionalização da dualidade entre o propedêutico e o trabalho na educação escolar pretende ser minimizada, ao se estabelecer na reforma do ensino de grau médio (Francisco Campos, 1942, 1943 e 1946) a equivalência entre os diferentes ramos – secundário, industrial, comercial e agrícola. Todos eles passaram a ter dois ciclos – ginasial e colegial, no entanto, as escolas profissionalizantes nasceram e cresceram estigmatizadas por forte preconceito social. Eram consideradas escolas de 2ª. Classe, destituídas da nobreza e da
importância concedida à escola secundária, onde se praticava um ensino essencialmente acadêmico. [...]. Mudaram-se os tempos, mas o preconceito não mudou (SOUSA, 1984, 35),
58
Werebe (1997, 58) também crítica a introdução desta função social na escola brasileira, pois tal iniciativa não promove a valorização desses trabalhos, ao se destinarem às classes menos favorecidas e se restringiam à confecção de cestas de arame ou de macramé, bordados etc. A educação profissional [...] veio a confirmar a
dicotomia (jamais superada) entre o ensino para os ´ricos´(a escola secundária) e o ensino para os ´pobres´(o preparo para as profissões manuais). O fato de colocar claramente em lei tal discriminação teve o mérito de desmascarar as pretensas ilusões de democratização do ensino.
de forma que a preferência dos estudantes continua até hoje voltada para estudos mais gerais59.
É interessante destacar o argumento de Souza (1984), ao compreender que a atividade intelectual e do profissional liberal constituem preparação indireta para o trabalho. Para o autor, [...] a escola sempre faz a preparação para o trabalho, seja de forma expressa, com a
introdução no currículo de disciplinas e práticas de formação especial, seja indiretamente, instrumentando os alunos com conhecimentos indispensáveis a sua futura definição profissional (p, 55). Deste modo, compreendemos que ele dirige o debate em torno do
conceito de trabalho.
A educação escolar voltada para a formação intelectual é criticada em Rachid (1984, 200), ao defender a profissionalização generalizada no 2º. grau. A autora pressupõe que a formação integral sem a preparação para o trabalho [...] descambará para o ‘intelectualismo
vazio’, caricatura de educação como forma de saber estéril porque despido de qualquer dinamismo e criatividade. Não por outro motivo ela passou a exigir de todos (Grifos nossos).
Por outro lado, há também criticas à valorização excessiva do trabalho e, consequentemente, o risco de deformar o homem, pois [...] quem se educa apenas ou
principalmente para o trabalho limita o próprio desenvolvimento, empobrece o intelecto e pode comprometer a liberdade (SOUZA, 1984, 59). Faz-se, portanto, necessário refletir a
centralidade no trabalho como elementos, formas e finalidade, ou seja, conteúdo, metodologia e função social deste ensino.
Neste sentido, Souza (1984) relaciona a centralidade do trabalho à pedagogia socialista proposta por Makarenko, durante a Revolução Russa (1917), e crítica a ênfase no coletivo em detrimento das liberdades individuais, a aceitação tácita de verdades impostas e o totalitarismo. No tocante à crítica à centralidade da preparação para o trabalho, acreditamos que o autor confunde conteúdo e forma60. A crítica à centralidade do trabalho como conteúdo61, restringindo a formação humana a uma dimensão técnica da atividade, procede e
59É a ideologia do ‘white collar (trabalhador de colarinho branco) que continua a determinar a opção dos
estudantes por um tipo de educação mais intelectual, em lugar dos cursos profissionalizantes dos setores mais fortmente tecnologizados (agricultura e industria), que produzem um trabalhador tipo ‘blue collar’(colarinho azul dos macacões), na classificação norte-americana. (SOUZA, 1984, 35-36).
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Saviani, portanto, entende por trabalho educativo o ato de [...] produzir direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (2005, 13).
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Este passa a ser concebido, organizado e praticado tal como uma empresa / fábrica, explicitando objetivos, conteúdos, condição e desempenho pré-definidos Esta concepção formalista, reconhecida também como tradicional, que privilegia a dimensão técnica, constitui referência mundial a partir dos estudos de Bobbit e Ralph Tyler.
se justifica nos elementos da histórica da educação brasileira aqui revisitada numa escola para pobres cuja finalidade é a profissionalização e a inserção imediata no mundo do trabalho por meio da educação prática e utilitária. Pistrak (2005) reconhece, conforme citamos há pouco, que o ensino limitado à aquisição de normas técnicas torna o trabalho anêmico, pois perde a sua base ideológica.
Além de conceito, o currículo também constituiu campo de estudo específico ligado à formação de especialistas, disciplinas, departamentos universitários e institucionalização de setores especializados, refletindo a burocratização, homogeneização e a uniformização62 da educação. A formulação histórica do currículo [...] como artefato socioeducacional que se
configura nas ações de conceber / selecionar / produzir, organizar, [...]. [...] veicula ‘uma’ formação ética, política, estética e cultural; nem sempre coerente, nem sempre absoluta, nem sempre sólida. (MACEDO, 2007, 24-25).
No Brasil, a hegemonia da concepção funcionalista dos Estados Unidos foi abalada na década de 1980, quando ocorreu a redemocratização e com ela emergiram duas vertentes marxistas no pensamento pedagógico: a Pedagogia histórico-crítica e a Pedagogia do oprimido. Na década de 1990, o hibridismo de tendências diferentes marca este campo (LOPES e MACEDO apud MACEDO, 2007).
A Pedagogia histórico-crítica propõe que o conteúdo deve ser analisado de forma crítica com o intuito de torná-lo vivo, bem como a redefinição destes com base em um determinado ponto de vista de/para classe, mediante a sistematização coletiva permeando os problemas postos pela prática e pela comunidade.
O pensamento socialista propõe compreender o trabalho como base excelente da
educação, discutindo-o como conteúdo mediante o estudo das maneiras de ocorrer, por
exemplo, a partir do labor escola, e como forma com a produção de objetos materiais úteis e necessários à coletividade, ligado à transformação e à prática social. Segundo Wachowicz (2001, 100),
No método Saviani, entendemos por prática social o contexto amplo, histórico-social, na totalidade das relações entre classes antagônicas. Para ultrapassar a barreira da ideologia dominante, o trabalho deve ser o princípio fundamental. Mas esta tarefa se configura muito difícil (de dificuldades imediatas), por ser uma tarefa de resistência.
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Moares (2000) aponta que nos EUA o currículo reflete a imposição de uma cultura comum, na Inglaterra atende ao projeto de regeneração econômica pela da reestruturação da identidade nacional, enquanto na Espanha a reforma curricular privilegia a Psicologia como modelo explicativo da realidade escolar, desviando a atenção das questões sociais e pedagógicas. Este último influencia a reforma curricular na América Latina, inclusive no Brasil, mediante a consultoria do professor César Coll no governo FHC na elaboração dos PCN’s.
Entender o trabalho como princípio educativo pressupõe uma relação direta entre o estudante e o conteúdo abordado, citando como exemplo suas formas na escola e na sociedade, na busca da apropriação da realidade e não apenas numa perspectiva de recurso pedagógico, de forma. O trabalho é entendido como recurso / método / forma na produção de saberes técnicos, bem como de produtos socialmente úteis. Wachowicz (2001, 126) sintetiza que O modo pelo qual o homem dominou a natureza para produzir a história e a si mesmo é
o conteúdo que vai dar forma unitária ao currículo progressista.
Percebemos, então, o direcionamento da leitura da realidade com base na ideologia liberal implícita no pensamento de Souza com relação à crítica à pedagogia socialista. Esse autor é contra toda forma de totalitarismo e defende [...] uma educação liberal por essência e
vocacional ou profissionalizante por complemento. Jamais o inverso (SOUZA,1984, 62).
• A obrigatoriedade da formação instrumental para o trabalho do jovem no ensino de 2º. grau
A primeira LDB, em 1961, não específica nem aprofunda a preparação para o trabalho. A reforma promulgada com a Lei Ordinária n º. 5692/197163 cita que O ensino de 1º e 2º
graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho64 e preparo para o exercício consciente da cidadania (art. 1º.). O ensino de
2º. grau destina-se à formação integral do adolescente e se realizará em três ou quatro séries
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Reflete o discurso da necessidade de recursos humanos qualificados (ver SOUZA, 1984), do problema do acesso do estudante egresso do ensino médio aos cursos universitários e dAprender saberes inúteis e buscar
aprendizagens programáticas. No Relatório do Grupo de Trabalho que elaborou o projeto é proposta uma
terminalidade da educação básica e Isto nos permitiu que planejássemos o ensino de 2º. Grau partindo de que
todos, num país como o Brasil, devem chegar à idade adulta com algum preparo para o trabalho ou, pelo menos, com uma opção de estudos claramente definida.[...] Só tardiamente, quando se inclui na exceção dos egressos dos cursos técnicos, o jovem descobre que a escola não lhe deu sequer a tão apregoada cultura geral, e apenas o aestrou para um vestibular em que o êxito é função do número de vagas oferecidas à disputa (SOUSA,
1984, 47). 64
Segundo Rachid (1984, 202), a lei não [...] se restringe aos casos de habilitação profissional, e em momento
algum nela se lê que esta expressão seja sinônimo de formação de técnica. [...] pelo Parecer no. 45, admite que: qualificação para o trabalho, em sentido amplo, compreenderá o processo de preparar o jovem para as ações convenientes ao trabalho produtivo, seja ele de criatividades, de multiplicação de idéias e projetos, de análise e controle, de administração e supervisão ou de execução manual e mecânica, tudo de acordo com as potencialidades e diferenças individuais dos educandos. Deverá ser uma forma de experimentação e aplicação dos conhecimentos hauridos nos estudos e na pesquisa das artes, ciências, e processos de comunicação, um método de plantar ciência para colher técnicas modificáveis no tempo. É dessa generalidade que surge a
variedade de ação na escola ao enfrentar o problema da qualificação para o trabalho a nível de 2º. Grau. (Grifos nossos).
anuais, conforme previsto em cada habilitação. A obrigatoriedade da profissionalização universal terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de
1º. Grau, e de habilitação profissional, no ensino de 2º. Grau (art. 5º., 2º. Alínea a).
No ensino de 1º grau, hoje fundamental, Rachid sinaliza o ensino voltado para o trabalho reconhecendo que
[...] ainda que a preparação para o trabalho seja objetivo mediato, a parte da formação especial do currículo será apenas um meio que permitirá ao aluno conhecer as oportunidades do mundo do trabalho, conhecer as formas de trabalho, adquirir hábitos de ordem, juízo, raciocínio, disciplina, convivência e conhecer-se para saber quais formas de trabalho mais compatíveis com as suas aptidões e preferências (apud RACHID, 1984, 197).
No 2º grau, são possíveis e necessárias a identificação e a aproximação do jovem com o campo de trabalho. Esta proposta, no entanto, foi objeto de pressão social, inclusive de parte da ala progressista, conservadora e iniciativa privada, ao entender que esta reforma feria os princípios da liberdade do ensino, ao determinar um modelo único e do empobrecimento da educação geral em favorecimento das matérias profissionalizantes. O projeto formativo implementado apenas reforçou a desqualificação do trabalho escolar, pois não profissionaliza nem garante aquisição dos conhecimentos necessários à formação e interação consciente e crítica humana. Segundo Warde (apud FRIGOTTO, 1984), a função atribuída é técnica e cumpre uma função social e política de não-articulação da profissionalização com a realidade, com a sociedade brasileira e, portanto, funcionou exatamente porque não se efetivou e, consequentemente, se desmoralizou. A iniciativa privada desrespeitou a legislação até a sua revogação. A escola, deste modo, profissionalizante ou propedêutica, se mantém nos parâmetros que a tornam funcional para a reprodução das relações sociais de produção.
Uma das iniciativas na revogação da obrigatoriedade da profissionalização no ensino de 2º. grau é o Parecer do Conselho Federal de Educação nº. 76/1975, que flexibilizava, ou seja, considerava a possibilidade dos cursos não levarem a uma habilitação técnica (FRIGOTTO, CIAVATTA E RAMOS, 2005, 34). A revogação se concretizou por meio da Lei Ordinária nº. 7.044/82, a qual determina no art. 4º. § 1º que A preparação para o trabalho, como elemento
de formação integral do aluno, será obrigatória no ensino de 1º e 2º graus e constará dos planos curriculares dos estabelecimentos de ensino. § 2º À preparação para o trabalho, no ensino de 2º grau, poderá ensejar habilitação profissional, a critério do estabelecimento de ensino. Esta Lei contribuiu, conforme já sinalizava Souza (1984, 55), para que [...] alguns educadores desavisados que a escola deve divorciar-se, de vez, de qualquer compromisso
com a educação para o trabalho, e regredir aos padrões do humanismo formalista de vinte anos atrás.
Na contramão deste consenso, Rachid (1984) sintetiza este embate, sinalizando [...] a
falta de entendimento de que o ensino profissionalizante é parte de um todo – a educação, cujos objetivos são muito mais amplos que a simples profissionalização65.
Além destes elementos, faz-se necessário incluir a formação geral e dos intelectuais que historicamente preparava para a ilustração, para o exercício de funções liberais, nas quais a retórica tem papel mais importante do que a criatividade, que, por sua vez, limita a ação e a inovação e criam o gosto e o interesse pelas funções burocráticas. Esta formação passou a ser reconhecida socialmente como a educação de uma classe, do estrato classe burguês, que se contrapõe diretamente a uma educação para o trabalho.
Nesta revisão de alguns elementos históricos da educação brasileira e consequente reconstrução dos projetos educativos, apreendemos que há divergência entre os projetos educativos que preparam para o trabalho. Um projeto prepara para o mercado de trabalho numa relação direta, imediata e subordinada e é vivenciado até os dias de hoje; o outro, o qual ainda não experimentamos, propõe a apropriação crítica dos saberes historicamente acumulados e neles a discussão sobre o trabalho e suas formas, inclusive o trabalho escolar, numa perspectiva prática e de transformação social. Há ainda a tese de Souza, as considerar que a formação propedêutica prepara indiretamente para o trabalho.
De uma educação escolar que negava o trabalho até o inicio dos anos 1930, passamos por um modelo que obrigava tanto à iniciação para o trabalho no 1º. grau, como à universalização da profissionalização para todos os alunos do 2º. grau, seguidas da flexibilização da profissionalização de acordo com os estabelecimentos de ensino, mas mantendo a diretriz da formação integral do aluno, portanto, da preparação para o trabalho como uma das dimensões fundamentais no 1º e 2º graus (Lei n º. 7.044/82, art.4º, § 1º).
O desafio, então, é atualizar este embate histórico entre o projeto educativo dos que mandam (governos) dos que pensam (intelectuais) e dos que são educados para serem
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Rachid (1984, 202-203), citando Melchior, explicita que Isto numa perspectiva estática, porque visto
dinamicamente o processo de qualificação profissional, como parte da educação permanente, não se encerra nos simples umbrais da escola regular. Há a necessidade de ter-se a consciência de que quem realmente profissionaliza é a profissão. A escola transmite valores e ações instrumentais que permite que os indivíduos ajustem-se as diferentes profissões (...) A Lei no. 5692/71, quando trata da qualificação profissional, integra-a em objetivos voltados para o desenvolvimento de potencialidades individuais e a formação de cidadania consciente. A grande confusão em tratar isoladamente o ensino profissional talvez venha da organização do sistema escolar que defeituosamente operacionaliza a filologia da lei.
dominados (o povo) no contexto de redemocratização nacional e da educação que é progressivamente instituída no início da década de 1980.
• Da proposta da formação politécnica à flexibilidade da formação do ensino médio integrado na transição para o século XXI
No decorrer da década de 1980, observou-se no Brasil a sistematização de um projeto nacional popular que disputou com a classe historicamente dominante o projeto de sociedade e, consequentemente, o projeto educativo. Trata-se, portanto, de um projeto societário que
efetive as reformas estruturais sempre proteladas em nossa sociedade. (FRIGOTTO,
CIAVATTA e RAMOS, 2005,20).
Após embates históricos na Constituinte de 1988, no campo educacional, o projeto educativo do ensino médio foi desenhado com uma identidade própria. Este, no lugar de continuar sendo uma passagem para o nível seguinte, passa a constituir a última etapa da educação básica, compreendendo no mínimo três anos e visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, Art. 205).
Logo após a promulgação desta Carta Magna, era necessário elaborar a lei específica da educação. Em decorrência de ampla e abrangente discussão com a sociedade civil, foi apresentado o Projeto de Lei do deputado federal Octávio Elísio, que estabelecia, no art. 38, A
educação escola de 2º. Grau será ministrada apenas na língua nacional e tem por objetivo propiciar aos adolescentes a formação politécnica necessária à compreensão teórica e prática dos fundamentos científicos das múltiplas técnicas utilizadas no processo produtivo
(Apud FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, 25) (Grifos nossos).
A educação escolar politécnica66 traduz o pensamento daqueles que pretendiam superar a dualidade estrutural e histórica da educação brasileira por meio da formação omnilateral, ou seja, da união entre escola e trabalho, entre trabalho intelectual e trabalho produtivo (SAVIANI, 2003). A origem da educação politécnica é baseada na tradição socialista e se contrapõe à formação burguesa, propondo superá-la. Ela é esboçada no contexto de produção capitalista, desde o desenvolvimento atingido pela humanidade na sociedade moderna, ao
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Esta se contrapõe à profissionalização do 2º. grau (Lei no. 5692/71), que corresponde ao adestramento para determinada habilidade, bem como ao sentido literal da palavra, que corresponde à totalidade de técnicas diferentes.
compreender que este projeto social e educativo fragmenta o homem, o conhecimento e o trabalho.
A centralidade da categoria trabalho se justifica por ser esta a categoria que define a existência humana e é por meio desta atividade que o homem age sobre a natureza, estabelecendo as condições necessárias a sua subsistência. Como modo de produção, este também determina toda a organização social e, consequentemente, a educacional.
Sendo assim, a escola fundamental e média politécnica deve guiar-se pelo princípio e