4. RESULTS
4.3 C ONCEPTS , D EFINITIONS , AND M EASUREMENT P RACTICES
Esta relação direta entre duas diretrizes, uma nacional e outra internacional, reflete o acordo hegemônico em torno da necessidade de mudança na organização social e, consequentemente, educacional, entre:
1) los neoliberales que, encarnados em fundaciones y think tanks que proliferon a paritr de los ´90 fortaleciendo sus vínculos tanto com sectores econômicos como gubernamentales, siguen propugnando um modelo de mercado;
2) sectores empresariales (particularmente lãs grandes empresas norteamericanas “vendedoras” de tecnologia);
3) la tecnocracia, es decir, los técnicos ministeriales y de los OI que siguen vendiendo los paquetes de reforma (agente que además, deben garantizarse su supervivencia, de modo que sustentam con convencimiento el tono de su verdad incuestionabel de algunos de los preceptos que se expresan em los compromisos asumidos em el ámbito de los OI en general y de las Cumbres em particular; y
4) sectores gubernamentales y no gubernamentales que abogan por formas de democratización que no impliquem políticas de resdistribución, por lo que el énfasis está puesto en la gobernabilidad y la seguridad (FELDFEBER Y SANFORCADA, 2005,167-168). (Grifos nossos).
Evidenciamos, deste modo, a sintonia ideológica entre liberais, empresários, tecnocratas, governos e organizações não-governamentais no novo projeto de sociedade e de educação. Estes dão continuidade a acumulação de capital por alguns frente à pobreza, a miséria intelectual e econômica da maioria.
Como nos ensina Marx, no entanto, a história é contraditória e fruto de embates políticos e ideológicos. Depois de dois anos de debate sobre a revogação do Decreto no.2.208/1997 no primeiro Governo Lula, a luta culmina com a aprovação do Decreto nº. 5.5145/2004. Este último reflete a travessia contraditória que cria possibilidades do ensino médio integrado, unitário e politécnico.
Este é um documento híbrido, que resguarda os interesses da iniciativa privada, permeada pela modernização conservadora. Ao flexibilizar o atendimento na modalidade integrada, concomitante ou posterior, o Governo atende aos anseios da iniciativa privada de transformar educação em mercadoria.
No que diz respeito à recuperação da unidade do ensino médio profissionalizante, a legislação atende ao movimento social organizado, principalmente em torno dos centros federais de educação tecnológica – CEFET, e entretanto, este movimento para se consolidar nesta e nas demais esferas do Estado deve ser intermediado por políticas educacionais. Nos últimos anos, podemos perceber um investimento crescente do Governo federal nos CEFET, no entanto, não se pode ainda destacar se a ênfase está na expansão do ensino médio técnico ou no ensino superior tecnológico, que atende a outra demanda do mercado.
Em estreita relação com a LDB/96, PCN/97 e o Plano de Desenvolvimento Sustentável do Ceará - PDS/1999-2002, o Plano Estratégico de Capacitação da População Cearense (1999-2003) estabeleceu cinco eixos prioritários e, entre eles, o Novo ensino médio, tendo como foco a expansão e a melhoria do ensino público e a Educação, cidadania e trabalho, com foco na educação profissional. O ensino médio passa a ser objeto sistemático de preocupação da rede estadual de ensino, principalmente com o rápido processo de municipalização do ensino fundamental no Ceará.
A política educacional para o Ensino Médio no Ceará, no documento preliminar (1997), redefine a função social69 de uma escola que prepara para a continuidade nos estudos em nível superior ou uma escola que profissionaliza para uma educação que enfatiza a formação geral do estudante. O ensino médio passa então a ser reconhecido e concebido como educação geral. Esta
Aponta para a formação de novos profissionais possuidores de uma sólida base educacional que lhe proporciona a Educação Geral, sem ser
generalista, e uma Educação Aplicada, sem cair nas malhas da Educação Profissionalizante.
Entende-se por EDUCAÇÃO GERAL a que é capaz de garantir ao indivíduo a possibilidade de desenvolver conhecimentos, atitudes, valores e habilidades básicas para exercer seu papel como cidadão e como produtor de conhecimento, favorecendo o desenvolvimento de um amplo campo que envolve o APRENDER A APRENDER, o APRENDER A CONVIVER, o APRENDER A FAZER, o APRENDER A SER e o APRENDER A CONHECER (p. 14). (Grifos nossos).
Como podemos perceber, a diretriz local reafirma os princípios “planetarizados” da UNESCO e do PCN. Desta forma, pretendia ainda universalisar o ensino médio gradativamente, mediante a racionalização e o aproveitamento dos espaços físicos e da criação de LICEUs, reconhecidos como escolas de jovens.
Concluímos esta parte da pesquisa, parafraseando Popkewitz (1997), para quem a reforma é entendida como parte do processo de regulação social. Entre reformas e políticas, entre disputas teórico-ideológicas e interesses de classes sociais, emerge o projeto educativo nacional do ensino médio.
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A função social da escola no Ceará explicitada nos documentos legais, como a Constituição do Estado do Ceará, promulgada em 1989 que estabelece:Art. 215 - A educação, baseada nos princípios democráticos, [...] é
um dos agentes do desenvolvimento, visando à plena realização da pessoa humana, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação profissional, contemplando o ensino as seguintes diretrizes básicas:[...]; II – formação de seres humanos plenamente desenvolvidos, capazes de compreender os direitos e deveres da pessoa, do cidadão, do Estado e dos diferentes organismos da sociedade; [...] (CEARÁ, 1989,182-
Os elementos históricos da educação brasileira, revisitados, nos apresentam caminhos contraditórios que delineiam o projeto educativo da classe burguesa, inicialmente transplantado da Europa, depois marcado pela influência ianque e a tentativa de intelectuais liberais brasileiros em transformar a escola conservadora, tradicional, na escola nova, sem, contudo, mudar os seus objetivos e finalidades. Com a necessidade de ampliação do sistema capitalista e o processo de industrialização nacional no início do século XX, a educação passa a adotar como referência o modo de produção, em massa da indústria e as teorias da Administração científica. Este movimento promove a mineralização das escolas, homogeneizando processos, projetos e pessoas. Atendendo a necessidade de perpetuação do sistema capitalista diante das crises cíclicas, evidenciamos a reorganização do modo de produção e a formação de um novo tipo de trabalhador, o flexível.
A universalização do ensino fundamental pode ser considerada como excludente, pois a seletividade da educação escolar no Brasil, evidenciada desde os seus primórdios, se expressa hoje, não mais no acesso da matrícula, mas nas condições de permanência e sucesso escolar, pois poucos são os que conseguem chegar ao ensino médio e só parte destes consegue concluir. Além da exclusão da apropriação do saber sistematizado, há a incultação da lógica de subordinação, ao responsabilizar o aluno pelos seus fracassos (FREITAS, 2004).
Paralelo a este processo histórico, no decorrer do século XX, as teorias políticas e educacionais liberais e marxistas formulam dois corpos distintos de formação e atuação humana no meio social. Na transição para o século XXI, alguns asseveram que a teoria marxista se diluiu no ar, para outros perdeu-se um embate, mas a luta continua, pois o verdadeiro significado das lutas não é o êxito imediato, mas a união cada vez mais ampla dos trabalhadores. De todo modo, há aprendizado na disputa político-ideológica e nos caminhos das tentativas de ruptura com a ordem vigente e a continuidade e aprofundamento do projeto em curso.
Na educação, dois projetos educativos disputam a funcionalidade da escola pública. A proposta da educação politécnica e a autogestão da escola representam os ideais do socialismo, enquanto a teoria do capital humano na educação e a gestão tecnocrática e democrática-liberal sintetizam os interesses do liberalismo.
Com a redemocratização nacional na década de 1980, percebemos a estratégia de adotar o sistema político democrático como procedimento contingente para manutenção do projeto social e educativo liberal. Deste modo, a consolidação do projeto educativo nacional explicita claramente os ideais liberais da formação humana, que justificam as desigualdades sociais como acidentes empíricos. A educação passa a ser considerada como capital e
instrumento da diferenciação de capacidade de trabalho e, consequentemente, de produtividade e de renda.
As reformas em curso configuram uma reforma da gestão, como acentua Maia (2004) em seu estudo sobre os PCN. A racionalização e a modernização, pautadas no cientificismo, impõem, entre outros, o controle externo e interno do trabalho na escola, a centralidade da gestão nos resultados e nas soluções dos conflitos sociais e das contradições presentes no sistema capitalista. O novo paradigma da gestão pública, em decorrência do modo de produção flexível, apresenta-se como nova face da mesma moeda, que busca manter a acumulação do capital.
A função social da escola, embora mantenha o discurso da formação humana, tende a formar, de um lado, dominados, pessoas para reproduzir o atual sistema, para se inserir no mercado de trabalho como reprodutores e, de outro, dominantes, sujeitos históricos, críticos e criativos que pensam, comandam e governam. A fragmentação do homem, do conhecimento e do trabalho e a privatização da educação profissional em nível médio explicitam o papel da escola no sistema capitalista.
A formação do jovem perpassa desde a formação propedêutica, que negava o trabalho como dimensão formativa, à formação instrumental para o trabalho obrigatória que pretendia formar mão-de-obra qualificada para atender a demanda da indústria nacional e a criação do mercado consumidor. Com a profissionalização em massa, transparecem a dualidade dos projetos educativos da classe burguesa e o projeto desta classe para os pobres. Desta feita, a iniciativa privada no setor educacional mantém seu projeto liberal de cunho propedêutico até os dias atuais. A flexibilização da profissionalização no ensino médio, presente do Decreto no. 5.504/2004, é reconhecida como um documento híbrido, pois atende tanto aos interesses do movimento social organizado como da iniciativa privada.
A conciliação entre a formação propedêutica e o preparo para o ensino superior, presente desde os primeiros passos de constituição do projeto educativo nacional, continua sendo a preocupação precípua da função social da escola de ensino médio. A formação livresca que prepara para a retórica continua negando o gosto pela ciência, pela ação e pelo trabalho.
Neste contexto, surgiram diretrizes “planetarizadas”, formas de organização do trabalho escolar e os referenciais teóricos mudaram, no entanto, permaneceram os mesmos objetivos e, consequentemente, as mesmas finalidades (WACHOWICZ, 2001). Questionamos então: se o projeto político-pedagógico da escola de ensino médio consegue resistir a estas
tendências históricas e constituir novas relações e formar o homem pleno, realizado, satisfeito em suas múltiplas dimensões?
Concordamos tanto com Saviani (2005) quanto com Alarcão (2003), ao dizerem que é imperioso mexer na máquina, ou seja, é necessário se reorganizar o trabalho na escola, repensar seus objetivos e fins. Nas palavras de Canário (apud ALARCÃO, 2003, 86), é um
processo de mudança organizacional.
Urge estar atento, pois mudaram as superfícies, reformaram-se os processos e os portos de chegada, mas os problemas permanecem. Para ilustrar, retomamos a epígrafe deste capítulo, pois, ao invés de consertar a ponte – de enfrentar o problema –, o Prefeito enfatiza o mérito de Nicolau que atravessou nos ombros os colegas durante o ano desvirtua o foco. Em síntese, a nova ordem é muito similar à velha, pois constitui um aprofundamento do liberalismo.
O presente, no entanto, está grávido de contradições, e entre os desafios que se aponta para o início deste século está a realização de projetos escolares mais autônomos, a reorganização do trabalho, ou seja, dos tempos e espaços, em busca da realização pessoal e profissional dos docentes e dos discentes, o que se constitui como objeto de estudo no próximo capítulo, ao adentrarmos na escola estadual cearense de ensino médio.
2ª. PARTE