The importance of conceptual clarity

MARXISTA Formação humana através da apropriação crítica dos saberes historicamente acumulado, da produção de objetos materiais úteis, e da prestação de serviços necessários à coletividade, da discussão das formas de trabalho a partir do trabalho na escola, da participação autônoma, coletiva, ativa e criativa de todos os sujeitos, inclusive das crianças e jovens, da vinculação entre a vida escolar com o processo de transformação social com atuação crítica e ativa possibilitando oportunidades da compreensão histórica da realidade, de auto-reflexão, da auto-emancipação e da emancipação social.

LIBERAL Formação da força de trabalho necessária à reprodução do sistema capitalista através do âmbito ideológico do desenvolvimento de condições gerais e de sua reprodução, mas também das condições técnicas, administrativas, políticas, que permitem ao capital formar tanto aqueles que, pelas mãos irão reproduzi-lo, mas também os intelectuais que irão cumprir as funções do capital no interior do processo produtivo (FRIGOTTO, 1984); a escola contribui para formar uma força de trabalho socialmente requerida inculcando uma mentalidade burocrática aos estudantes (GINTIS apud FRIGOTTO, 1984) e promovendo uma leitura distorcida da realidade, portanto, alienada como é desejada.

* Fonte: Quadro elaborado pela autora com suporte na revisão de literatura.

A educação escolar, segundo a ideologia liberal, seja na perspectiva católica e tecnocrática, alimenta o capitalismo. Neste sistema, a escola passa a ter sua funcionalidade reduzida progressivamente, centralizando a sua função na dimensão cognitiva, usada para explicar o sucesso profissional, e ou ampliada, perdendo sua essência com a inclusão de temas como saúde, sexualidade, trânsito, ecologia, entre tantos outros problemas sociais (SAVIANI, 2005, RODRIGUES, 2001). Esta se utiliza, entre outros, dos fundamentos da Teoria do Capital Humano.

Esta escola, como instrumento de manutenção e reprodução, atua na formação humana, atendendo, de um lado, a formação de dominados que irão reproduzir pelas mãos o capital, como também de cabeças dominantes, os intelectuais, que irão pensar e cumprir as funções técnicas, administrativas e políticas para sua perpetuação. Esta formação humana dual se explicita também em diferentes funções da escola e na organização fragmentada do trabalho

na escola, que também reproduz a divisão do trabalho capitalista, mas não necessariamente de forma linear (ver seção). Seu objetivo central é ensinar o homem [...] a ser obediente, servil,

pacífico, incompetente e a depositar todas as suas esperanças num poder maior ou no fim das tempestades (RODRIGUES, 2001, 118), preparando-o para o exercício das funções

produtivas e para ser consumidor competente dos produtos disponíveis no mercado.

Segundo Maar, na introdução da obra de Adorno (2003, 27), É preciso romper com a

educação enquanto mera apropriação de instrumental técnico e receituário para a eficiência, insistindo no aprendizado aberto à elaboração da história e ao contato com o outro não- idêntico, o diferenciado.

Para romper com este projeto educativo, é preciso analisar a relação entre educação escolar e processo produtivo54. Esta relação é analisada por Frigotto (1984) e ele prova que não se trata de uma relação direta e imediata, mas indireta e mediada. Para o autor, O

específico da escola não é a preparação profissional imediata. Sua especificidade situa-se ao nível da produção de um conhecimento geral articulado ao treinamento específico efetivado na fábrica ou em outros setores do sistema produtivo (FRIGOTTO, 1984, 146). Portanto, a

relação entre escola e trabalho é, para ele, complementar, indireta e mediada.

Sua tese é reforçada por Franco (1991), ao reconhecer a escola como espaço de trabalho, onde professores e funcionários são trabalhadores assalariados e a transmissão dos conhecimentos acumulados, científicos e tecnológicos constituem formas de trabalho. Para Gramsci, [...] deve-se convencer a muita gente que o estudo é também um trabalho, e muito

fatigante, com um tirocínio particular próprio, não só muscular-nervoso mas intelectual: é um processo de adaptação, é um hábito adquirido com esforço, aborrecimento e mesmo sofrimento (apud FRANCO, 1991, 73). Estes autores defendem o argumento de que a

educação escolar não enseja diretamente crescimento econômico e tampouco taxa de retorno, ao mesmo tempo em que afirmam que a escola, local de trabalho e de produção não material do conhecimento, está articulada às condições de produção material.

Frigotto (1984) apresenta elementos que justificam sua tese de que a escola é produtiva ao perpetuar um projeto que não forma, não prepara, portanto, mantém e reproduz a exclusão social, em consonância com o projeto capitalista da educação. Ao mesmo tempo, esta escola, partindo de outro referencial de formação humana, é considerada improdutiva, pois não

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A relação entre escola e trabalho é vista por alguns teóricos numa relação direta, imediata e subordinada, sistematizada na Teoria do Capital Humano -TCH (ADAM SMITH, T. SCHULTZ, STUART MILL); por outros, como uma relação indireta e mediada (FRIGOTTO e FRANCO) e ainda sem vínculo direto e indireto (SALM e LETTIERE). Estes últimos também desconstroem a tese da TCH, mas não conseguem perceber a

possibilita aos homens os conhecimentos necessários à compreensão da realidade e à transformação de si mesmo, do meio social e da natureza. Sendo assim, o autor reafirma que a escola é lugar de luta e disputa:

A escola, enquanto instituição cuja especificidade é o desenvolvimento de um saber geral – em contraposição ao saber específico, desenvolvido no local do trabalho ou em instituições exclusivas para treinamento – e, enquanto desenvolve condições sociais e políticas que articulam os interesses hegemônicos das classes é, então, um local de luta e disputa. (FRIGOTTO, 1984, 161).

Ao lado dessa disputa pelo saber, há um processo histórico de desqualificação da educação pública pela iniciativa privada, em torno dos princípios da eficiência e da produtividade, e a negação das condições objetivas, materiais, necessárias a uma escola de qualidade. A ampliação do número de vagas numa tentativa de democratização do acesso é limitada a uma formação geral e quando estes têm condições objetivas de concluir a escolarização básica, ao passo que o sistema seletivo permanece para a formação propedêutica.

Este modelo educativo de conformação é denunciado por Gramsci (apud RODRIGUES, 2001, 89) na perspectiva de superar esta experiência de escolas que oferecem um ambiente frio, opaco a qualquer luz e [...] que resistem a qualquer esforço de unificação

ideal, com jovens reunidos em salas, não com o desejo de melhorar e de compreender, mas com a finalidade de apenas fazer carreira, conquistar um diploma, enganar hoje a si próprios e a outros amanhã.

Numa sociedade organicamente montada sobre a discriminação e o privilégio de poucos, entretanto, não há interesses por uma escolarização que nivela – em quantidade e qualidade – o acesso efetivo do saber, pois Trata-se de uma desqualificação orgânica, uma

irracionalidade racional, uma improdutividade produtiva, necessária à manutenção da divisão social do trabalho e, mais amplamente, à manutenção de sociedade de classes.

(FRIGOTTO, 1984, 180).

Se no capitalismo não há interesse de superar a dicotomia trabalho manual e intelectual, as desigualdades sociais e de classe, pois, ao mesmo tempo que a escola fornece força de trabalho habilitada e disciplinada e mecanismos de controle externo do trabalho, ela, na sua organização interna, reproduz a divisão do trabalho (FRANCO, 1991), indagamos qual o projeto formativo que poderia se contrapor a este processo.

relação entre escola e trabalho e, deste modo, insistem na tese de que o capital não necessita da escola para se reproduzir e, portanto, que há desvinculação entre escola e processo produtivo.

• Qual o projeto educativo que poderia se contrapor ao projeto em curso?

Na concepção socialista, a escola deve formar o homem [...] que se considere como

membro da coletividade internacional constituída pela classe operária em luta contra o regime agonizante e por uma nova vida, por um novo regime social em que as classes sociais não existam mais. (PISTRAK, 2005, 31). Neste sentido, é necessário que ele compreenda a

natureza da luta travada historicamente, o espaço ocupado e os meios de reprodução deste sistema e, enfim, ocupar espaços e construir meios para destruir as formas inúteis, substituindo por uma nova organização social e política.

Nas palavras de Pistrak (2005, 32), O objetivo fundamental da escola é, portanto,

estudar a realidade atual, penetrá-la, viver nela. Para tanto, é preciso refletir em torno dos

elementos e das formas, ou seja, dos conteúdos e métodos. Não necessariamente, é preciso negar o clássico, mas revisá-lo e recortá-lo nas disciplinas e metodologias que inviabilizam a compreensão e a intervenção crítica e criativa na realidade, ao mesmo tempo em que se cria uma série de conteúdos. No tocante aos métodos, é preciso além de estudar a história e a realidade, impregnar-se dela por meio do ensino unificado, que permita, por exemplo, a assimilação e a vivência com o método científico em articulação com a prática social e coletiva.

A relação entre a escola socialista e o trabalho foi abordada com base em diferentes perspectivas de análise, desde uma relação indireta e causal, o que incidia numa subordinação do trabalho ao ensino, à compreensão do trabalho como base excelente de educação, portanto, como elemento integrante da relação da escola com a realidade atual, ocorrendo uma fusão completa entre ensino e educação. Pistrak (2005, 38) sintetiza dizendo, que

O trabalho na escola, enquanto base da educação, deve estar ligado ao trabalho social, à produção real, a uma atividade concreta socialmente útil,

sem o que perderia seu valor essencial, seu aspecto social, reduzindo-se, de um lado, à aquisição de algumas normas técnicas, e, de outro a

procedimentos metodológicos capazes de ilustrar este ou aquele detalhe

de um curso sistemático. Assim, o trabalho se tornaria anêmico, perderia sua base ideológica (grifos nossos).

Sendo assim, o trabalho na escola está ligado à produção, ou seja, a uma atividade concreta socialmente útil.

Em sintonia com o referencial marxista que conceitua trabalho como produção do humano, ou seja, é o modo como o homem se insere na ordem social e produz nova ordem, pelas mudanças das relações humanas e pela mudança das relações dele com a natureza

estabelecendo as condições de sua sobrevivência, compreendemos que a divisão social e do trabalho não existiram sempre nem existirão ad aeternun.

Dessa forma, pode-se acentuar que o trabalho constitui a própria atividade humanizadora do homem. A ação humana difere da atividade irracional dos animais inferiores, principalmente pela objetivação imposta ao ato criativo. O trabalho, então, é sempre elemento central em todo o desenvolvimento das forças produtivas, pois nenhum outro ser possui habilidade de ação transformadora que possa alterar seu cotidiano, seu

habitat, de forma racional e ágil.

O ato de produção e reprodução da vida humana realiza-se pelo trabalho55, pois, a partir do trabalho, em sua cotidianidade, o homem se torna ser social, distinguindo-se de todas as formas não humanas. O trabalho, então, é um ato de desenvolver a consciência e, portanto, pressupõe um conhecimento concreto56. É a única lei objetiva e ultrauniversal do ser social, é tão eterna quanto o próprio ser social, ou seja, trata-se também de uma lei histórica, à medida que nasce simultaneamente com o ser social, mas que permanece ativa apenas enquanto este existir (ANTUNES, 1999).

A produção do humano, pelo trabalho educativo, realiza-se na interação em situação concreta. Consideramos então que o trabalho docente é o processo de objetivação por que o trabalho passa historicamente, por meio da racionalização e da eficiência, em determinados aspectos estruturais, conjunturais, sociais e históricos. Com efeito, o trabalho compreende todas as ações educativas, seja do docente, do discente, do gestor e do pessoal de apoio escolar, e a docência compreende as atividades de ensino, gestão e pesquisa.

• A função social da escola de ensino secundário no Brasil

O ensino secundário era apresentado por Anísio Teixeira, Jayme Abreu e Lauro de Oliveira Lima como um dos problemas cruciais da educação brasileira. Questões como a democratização do ensino com o incremento da matrícula, a reprovação e a evasão escolar

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Segundo Marx (1964, p.165), o homem faz da atividade vital o objeto da vontade e da consciência, o que o distingue da atividade vital dos animais. Ele só é um ser consciente porque a sua vida constitui para ele um objeto.

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Marx (1964, p.165), ao refletir na relação entre o trabalho livre e alienado, anota que o homem faz da atividade vital o objeto da vontade e da consciência, o que o distingue da atividade vital dos animais, se tornando , assim, um ser genérico Ou melhor, só é um ser consciente, quer dizer, a sua vida constitui para ele um objeto, porque é

um ser genérico. Unicamente por isso é que a sua atividade surge como atividade livre. O trabalho alienado inverte a relação que o homem, enquanto ser consciente, transforma a sua atividade vital, o seu ser, em simples meio da sua existência.

estavam postas e se imbricavam com o debate acerca da função social desta etapa da educação.

Em meio àquele duelo filosófico, a escola foi introduzida no Brasil com base na ideologia humanista-católica com a vinda dos jesuítas, recebeu influências da concepção cientificista em decorrência do iluminismo e do positivismo e, em seguida, adotou a ideologia humanístico-liberal, em virtude da modernização e da influência dos Estados Unidos. Estas ideologias se refletem nas diferentes funções da escola – propedêutica, trabalho e cidadania, como definidas no Quadro 4 a seguir.

QUADRO 04 – FUNÇÕES SOCIAS DA ESCOLA BRASILEIRA*