O projeto do Liceu do Maracanaú sistematiza quatro pilares que orientam o trabalho educativo e docente – as inteligências múltiplas, os projetos de trabalho, a organização semestral e o sistema multidisciplinar de avaliação.
Dantemão, vale ressaltar que estes pilares se complementam dando unidade ao projeto em estudo. Sendo assim, analisaremos os referenciais e as práticas educativas, fazendo um paralelo com a finalidade na formação do jovem e com alguns elementos históricos e conceituais da educação. Não constitui nosso objetivo a análise de valor destes referenciais e das práticas, mas a contribuição destes na formação humana plena, ou seja, na apropriação crítica e criativa dos conhecimentos essenciais historicamente acumulados; em outras palavras, a formação politécnica.
O projeto pedagógico do Liceu é baseado no ensino semestral, tendo como objeto norteador o projeto “pai”, o Sistema Integralizador Temático Multidisciplinar de
Aprendizagem - SISTEMA, que compreende a valorização do binômio teórico-prática no
exercício de “aprender a fazer” e “aprender a aprender”. Há ainda sub-projetos como o Sistema de Multidisciplinar de Avaliação – SIMULA, o Seminário Anual Multidisciplinar (CEARÁ, LICEU, Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar – ano base 2006 -, 2007, 44).
Este Sistema tem como objetivo central a valorização das competências e habilidades dos estudantes e ainda oferece aos professores a formação em serviço, pois trabalha com aprendizagem contínua em sala de aula, propiciando a professores e alunos a possibilidade de novas descobertas e o fim da mesmice durante todo o ano letivo.
• AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Na suposição de que homens e mulheres, adultos ou crianças, possuem diferentes habilidades, o Liceu propõe facilitar a identificação das áreas de afinidade de cada ser humano, principalmente dos discentes, que estão em processo formativo.
A área de afinidade de cada estudante pressupõe a identificação das aptidões, possível por meio do referencial teórico das inteligências múltiplas (GARDNER, 1994). Segundo o autor, uma inteligência é a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos, e, quando necessário, criar problemas que sejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais e a análise da cognição humana deve incluir todas as habilidades [...] e não apenas as que por
acaso se prestam à testagem, via formato padronizado (P. XI).
Embora reconheça que a noção de inteligências múltiplas não se constitui como fato científico, Gardner (1994) reafirma a importância do estudo das diversas competências intelectuais humanas como possibilidade de ampliar as oportunidades e opções educacionais da pessoa. Na certeza de que a inteligência não pode ser medida por instrumentos padronizados, como o quociente de inteligência – QI, pois [...] no campo da cognição é
necessário incluir um conjunto muito mais amplo e mais universal de competências do que comumente se considerou [...] (GARDNER, 1994, p. IX), o autor propõe sete (07)
competências humanas, são elas:
• Inteligência lógico-matemática: traduzida na capacidade de realizar operações matemáticas e de analisar problemas com lógica. Matemáticos e cientistas têm essa capacidade privilegiada • Inteligência lingüística: habilidade de aprender línguas e de usar a língua falada e escrita, para expressar-se e atingir objetivos. Advogados, escritores e locutores a exploram bem.
• Inteligência espacial: capacidade de reconhecer e de manipular uma situação espacial, ampla ou restrita. É importante tanto para navegadores, como para cirurgiões ou escultores.
• Inteligência físico-cinestésica: capacidade em usar o corpo para a solução de problemas ou a fabricação de produtos. Dançarinos, atletas, cirurgiões ou mecânicos, valem-se dela.
• Inteligência interpessoal: é traduzida pela capacidade de entender as intenções e os desejos dos outros e de se relacionar bem. Inclui-se aqui, os professores. É necessária para vendedores, líderes religiosos, políticos.
• Inteligência intrapessoal: seria a capacidade de auto-conhecimento, onde estariam incluídos, suas aspirações e o modo como usar suas informações, para alcançar objetivos pessoais.
• Inteligência musical: disposição “inata” para atuação, apreciação e composição de padrões musicais.
Ao mesmo tempo em que apresenta as diferentes formas de expressão da inteligência humana, o autor explicita que todas têm igual valor ou prioridade, embora muitas culturas insistam em privilegiar algumas delas.
Valorização das inteligências múltiplas segundo essa Teoria, o indivíduo poderá está classificado em uma ou mais das inteligências, Musical, Intrapessoal, Interpessoal, Espacial, Lingüística, Corporal-sinestésica, Pictórica e Lógico-Matemática. Está última muito valorizada com exemplo
de desenvolvimento intelectual, principalmente nas escolas pelos
professores de matemática e colegas em sala de aula. As diversas atividades das quais os aprendizes participam no decorrer do ano letivo faz com que professores e coordenação pedagógica verifiquem as competências e habilidades de cada aluno. As atividades são propostas pelos próprios alunos e/ou escola e coordenadores das áreas que poderão tornar-se projetos e serão apresentados na própria escola bem como em eventos científicos e culturais a nível municipal, estadual, nacional e internacional, como já vem acontecendo (CEARÁ, RELATÓRIO DO PRÊMIO GESTÃO ESCOLAR, 2007, 8). (Grifos nossos).
Ciente da possibilidade de classificação, bem como das questões culturais em supervalorizar determinadas áreas do conhecimento em detrimento de outras, nesta escola o referencial das inteligências múltiplas é utilizado para explicar por que o estudante [...] pode
se destacar muito numa disciplina e não se destacar em outras, porque a habilidade dele está mais voltada para determinada disciplina [...]. (Professora FLÁVIA).
Com esta concepção e considerando as habilidades de cada estudante, o Liceu desenvolve um sistema específico de avaliação da aprendizagem, onde [...] uma disciplina
aqui, apóia a outra, [...] (Professora FLÁVIA), ao somar cada nota das diferentes disciplinas
em curso no bimestre no provão e dividir pelo número de matérias, totalizando a média. Esta média se repete em seu boletim em todas as disciplinas cursadas no período. Deste modo, o estudante que tem dificuldade em determinado conteúdo/disciplina e se sobressai em outro, tem sua nota pela média do resultado da aprendizagem no período.
Este referencial, articulado com os projetos de trabalho, pretende [...] desenvolver a
multi-inteligência dessas crianças, que chegam aqui no Liceu e começam a desenvolver outras atividades que não é só a teoria da sala de aula (Professora FLÁVIA), bem como
possibilita o aprofundamento dos conhecimentos e também a relação multidisciplinar entre as diferentes ciências e áreas de conhecimento. Nesta perspectiva, o Liceu fomenta diferentes práticas pedagógicas, [...] porque tanto a parte artística, o lúdico como o cognitivo, tudo isso
é visto e é levado ao aluno para que ele se importe com ele, se ele gosta de matemática, de teatro, de dança, de pesquisa, tudo isso é dado para o aluno, para que ele possa despertar e ver o que ele quer fazer. (Professora FABIANA).
A professora conclui, reafirmando que [...] o aluno aqui no Liceu ele é beneficiado de
todas as maneiras, ele só não cresce se ele não quiser. A professora Flaviana também registra que este É um projeto muito rico. Ele dá oportunidade tanto para o professor se
destacar como aos alunos, porque nós trabalhamos também com inteligências múltiplas que foca muito nas habilidades e competências do aluno.
O projeto político-pedagógico do Liceu (2004, p. 08), ainda na gestão do Sandro, já apontava O desenvolvimento de habilidades e o estimulo ao surgimento de novas aptidões
tornam-se processos essenciais, na medida em que se criam as condições necessárias para o enfrentamento das novas situações que se colocam.
Estas novas situações a serem enfrentadas coadunam-se com o discurso que enfatiza o paradigma emergente que, por sua vez, se apoia na ampla variedade de inteligências humanas, conduzindo a uma nova visão de educação, educação centrada no indivíduo. Moraes (2008, 15) destaca, entre as pautas deste novo paradigma,
[...] a importância de se perceber que a missão da escola mudou, que em vez de atender a uma massa amorfa de alunos, despersonalizados, é preciso
focalizar o indivíduo, aquele sujeito original, singular, diferente e único;
dotado de inteligências múltiplas, que possui diferentes estilos de aprendizagem e, conseqüentemente, diferentes habilidades para resolver
problemas. (Grifos da autora).
Estes novos paradigmas retomam velhas lógicas de aprendizagem, entre elas, a aprendizagem pela resolução de problemas e por performance (MAIA, 2007, 04) e refletem a reorganização do mundo do trabalho e da sociedade, do taylorismo/fordismo para a produção flexível e dos mercados e Estados nacionais para a mundialização da cultura, globalização da tecnologia e economia e “planetarização” das normas. Ao mesmo tempo, reafirmam práticas divergentes, permeadas por novos referenciais e estratégias, que induzem a um mesmo caminho – a reestruturação do Estado e do trabalho para manutenção das desigualdades sociais.
No campo da ciência e, portanto, da educação, as inteligências múltiplas são utilizadas para fomentar a reclassificação dos sujeitos, agora não apenas pelo recorte de classe social, mas também por seus talentos, ou seja, suas habilidades e competências em determinada área. Dando continuidade à sequência histórica, determinadas inteligências ou competências humanas são supervalorizadas em detrimento de outras.
Consideramos, portanto, que este referencial pode abrir caminhos que incentivem e estimulem o surgimento de “talentos”, respeitando suas diferentes formas de agir e de ser. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento de determinadas inteligências em detrimento de outras impossibilitará a formação e intervenção integral do humano. A centralidade na formação dos indivíduos, de acordo com as suas habilidades pessoais, pode incidir numa formação humana
parcial e em projetos pedagógicos que fortalecem o individualismo e inviabilizem a compreensão da totalidade e ações coletivas, com finalidades sociais e comunitárias.
Corre-se o risco de a escola fomentar a educação flexível, garantindo as competências, que são as capacidades de resolver problemas e as habilidades cognitivas, comportamentais e atitudinais, no lugar da apropriação dos conhecimentos historicamente acumulados.
A iniciativa da escola de se utilizar do referencial das inteligências múltiplas parte de um princípio relevante, que é a garantia de melhores oportunidades de aprendizagem e sucesso escolar, por meio de práticas pedagógicas diversificadas. O risco da classificação e do desenvolvimento de determinadas potencialidades em detrimento de outras, no entanto, pode incidir numa formação humana parcial e não integral.
No consenso expresso socialmente por esta leitura da mudança de paradigma, a ruptura com o projeto em curso de sociedade e de escola é fundamental para a formação humana “integral”, que responda às necessidades do mercado por meio da resolução de problemas cotidianos, da articulação dos diferentes saberes, da vinculação entre teoria e prática etc. e os projetos de trabalho se apresentam como meio para concretizar estas transformações delineadas e reorganizar o trabalho educativo por meio do currículo e das práticas pedagógicas.
Mesmo havendo outras formas de ler a realidade, há o consenso da necessidade de mudança no papel da escola e, consequentemente, na organização do trabalho90. Entre as diferentes formas de organização curricular, as propostas de projetos de trabalho são, segundo Hernandéz e Ventura91 (2007, p. 63), [...] uma resposta – nem perfeita, nem definitiva, nem
única – para a evolução que o professorado do centro acompanhou e que lhe permite refletir sobre sua própria prática e melhorá-la.
Isto porque o projeto de trabalho decorre de experiências anteriores, como Centros de Interesse – Ovide Decroly, Métodos de Projetos – Kilpatrick, Trabalho por Temas, entre
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Ramos e Albuquerque (2007, p. 7 e 8), ao realizar em estudo sobre a gestão e organização escolar no Sistema Municipal de Educação de Fortaleza concluem que Com relação à organização do trabalho na escola, as
políticas implementadas contrapõem-se à flexibilidade disposta na legislação. As escolas se organizam em seriação e a maioria acredita ser ótima / satisfatório esse modelo, pois atende as necessidades educacionais e da comunidade e tem bons resultados. Contraditoriamente, os professores assinalam a falta de tempo para preparar aulas, encontros e estudos; o elevado número de alunos, em sala de aula, mas não relacionam esses fatos à organização dos tempos e dos espaços na escola e à fragmentação no trabalho docente. [...]. Para a direção, o problema não é a forma da organização do trabalho, pois o planejamento e os objetivos são construídos a partir das necessidades e dificuldades dos alunos, na relação com o tempo, e considera que o problema que temos que enfrentar é a questão da metodologia, do trabalho em sala de aula, a motivação do aluno,[...].
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Referidos autores relatam nesta publicação a reformulação do planejamento curricular básico da Escola Pompeu Fabra, em Barcelona, motivada pelos trabalhadores docentes.
outras contribuições vivenciadas por teóricos como Dewey, Freinet, Makarenko etc. Vejamos o quadro sobre algumas diferenças entre os projetos de trabalho e os centros de interesse: QUADRO 09 - ALGUMAS DIFERENÇAS ENTRE OS PROJETOS DE TRABALHO E OS CENTROS DE INTERESSE**
* Fonte: Hernandez e Ventura (2007, 65).
Como podemos perceber, há grandes diversidades entre as duas propostas, desde a definição do conteúdo, até os papéis de docentes e discentes. No modelo de aprendizagem por descoberta, os alunos aprendem da experiência que descobrem por si mesmos, espontaneamente, enquanto a aprendizagem significativa [...] pretende conectar e partir do
que os estudantes já sabem de seus esquemas de conhecimentos precedentes, suas hipótese [...], ao mesmo tempo em que se realiza com um evidente sentido de funcionalidade do que se
deve aprender (HERNANDÉZ e VENTURA, 2007, p. 62). Este último estabelece uma estruturação dos conteúdos escolares muito mais aberta e flexível, pois se baseia na ideia de globalização [...] como um processo muito mais interno do que externo, no qual as relações
entre conteúdos e áreas de conhecimento têm lugar em função das necessidades que traz consigo o fato de resolver uma série de problemas que subjazem na aprendizagem.
O foco dos projetos de trabalho, proposto por Hernandéz e Ventura (2007), é a abordagem de conteúdos significativos, partindo de determinado argumento de globalização e ultrapassando, na maioria das vezes, os limites disciplinares, cuja finalidade primeira é contribuir para a aprendizagem. Esta perspectiva se contrapõe às diretrizes nacionais curriculares ao vincularem à proposta pedagógica as demandas do mercado de trabalho e da cidadania – esta última numa dimensão abstrata.
O tema currículo na escola de ensino médio envolve a natureza e finalidade dos conteúdos, natureza que supervaloriza o conhecimento científico em determinadas áreas e nega o senso comum, sem ressaltar a relação de complementaridade entre eles, ou seja, é do senso comum, da doxa, da observação, de onde surgem questões problematizadas, estudadas, sistematizadas em conhecimentos científicos. E, deste modo, há a passagem do conhecimento espontâneo para o saber sistematizado.
Na Pedagogia histórico-crítica, a natureza do conteúdo é a realidade social cotidiana, tendo a prática social como ponto de partida e de chegada do processo educativo (GASPARIN, 2002). A escola, como instituição social, uma comunidade aprendente, que ensina a pensar (ALARCÃO, 2001), reconhece que não pode resolver os problemas sociais, mas também não pode continuar à margem destes, reproduzindo a segregação.
Os projetos de trabalho, sejam curriculares e ou extracurriculares, apresentam-se como alternativa que possibilita o diálogo do estudante com o conteúdo, com o pensamento, com a cultura corporificada nas obras e nas práticas sociais transmitidas pelas linguagens e pela prática social cotidiana e o docente é o mediador desse diálogo.
Segundo o MEC, a proposta pedagógica e as possibilidades de reorganização do trabalho na escola, respaldadas pelo princípio da flexibilidade, devem tomar,
[...] como contexto o mundo do trabalho e o exercício da cidadania, considerando-se: a) os processos produtivos de bens, serviços e conhecimentos com os quais o aluno se relaciona no seu dia a dia, bem como os processos com os quais se relacionará mais sistematicamente na sua formação profissional e b) a relação entre teoria e prática, entendendo como a prática os processos produtivos, e como teoria, seus fundamentos científico-tecnológicos .(BRASIL,MEC, 2008).
Mesmo relacionando trabalho apenas ao processo produtivo, no entanto, estas orientações não aprofundam o conceito de trabalho, deixando margem para a escola, em seu projeto e, portanto no currículo e na ação docente, ressignificá-lo, promovendo a formação politécnica (SAVIANI, 2003). Para tanto, é fundamental sólido acúmulo teórico entre gestores e docentes, unidade no porto de chegada e realização coletiva do caminho.
O currículo multidisciplinar engessado da escola de ensino médio, contando com doze disciplinas obrigatórias, reflete a influência da formação humana, clássica, propedêutica, de cunho literário, acrescida das disciplinas científicas trazidas pela influência positivista. A organização do trabalho escolar regulamentado pela rígida uniformização, por meio da seriação por faixa etária, classes, turmas, turnos, horários, programas, conteúdos, métodos, entre outros, desde a Ratio Studiorum, fortalece o senso comum de que o problema não está na organização social e do trabalho escolar, mas na gestão.
A relação entre a organização social e curricular, segundo Saviani (2004b, 118),
[...] decorre de uma determinação estrutural que, ao mesmo tempo em que explica a existência de tal organização, permite-nos entender o paradoxo em que ela se enreda. [...] a necessidade de formulação de uma política social decorre do caráter anti-social da economia e, portanto, da política econômica nas sociedades capitalistas.
A reorganização curricular impõe repensar a organização do trabalho na escola e neste caminho a reorganização proposta repensa os pares dialéticos – objetivos / avaliação; conteúdos / métodos; tempos / espaços (FREITAS, 2003) - que gravitam historicamente ao redor da lógica formal. Impõe romper com a unidade da turma (ALARCÃO, 2001), prática quase universal na educação básica brasileira, fruto da Ratio Studiorum e dos grupos escolares, embora haja experiências institucionais92 diferenciadas. Esta ruptura necessária cumpre com a finalidade da escola em estudo, que é sair da mesmice e criar outros modelos de aprendizagem, bem como podem ser fundamento para outros projetos pedagógicos.
Em todas as escolas, há uma grade curricular e, em 2006, o Liceu recebeu da SEDUC a matriz curricular, que foi objeto de debate entre os professores e a gestão escolar durante a Semana Pedagógica. O exercício pedagógico da escola é, como reconhece a coordenadora pedagógica,
[...] tirar as partes que são chamadas de gordura, implementar outras. Algumas matérias que eram para ser vistas no 1º e no 3º, foi feita a sincronia dos conteúdos. [...] nós estamos até tentando fazer o próprio currículo da escola, nossa própria matriz curricular. [...] e sempre esta havendo sincronia, os professores estão fazendo sincronia com os conteúdos. Professores que estão numa série vão lá e conversam com outro, qual o conteúdo que estão trabalhando, sempre com essa sincronia dos conteúdos.
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Outras experiências mundiais, nacionais e locais são implementadas, reorganizando os tempos, os espaços e a relação docente-discente e conhecimento, como, a pedagogia de projetos e os projetos de trabalho (HERNÁNDEZ, 1998, HERNÁNDEZ e VENTURA, 2007); os ciclos de desenvolvimento humano e formação (SOARES, 2002, MOLL et alli, 2004); a Pedagogia do campo (ARROYO, CALDART, MOLINA, 2004), bem como a organização do currículo por problemas, por módulos de aprendizagem, em rede, entre outros (MACEDO, 2007). Estas são iniciativas relevantes, embora nem sempre rompam com a lógica formal e o princípio e a unidade da turma.
A sincronia dos conteúdos incentivada pela gestão da escola revela a tentativa do diálogo entre as disciplinas, ou seja, a interdisciplinaridade. Neste caminho, a escola reafirma a autonomia docente na seleção dos conteúdos e no aprofundamento destes.
O que a gente planeja é que são trabalhados a partir do momento que aparece algum ponto forte que ele queira trabalhar com o aluno ou com a sala de aula toda, eles podem, existem os conteúdos estabelecidos, mas de repente surge uma questão, o professor pode, tem autonomia de trabalhar o que aparece, porque nossos alunos estão acostumados com as tecnologias avançadas, e eles estão além de alguns professores, se eles não se prepararem os nossos alunos vão além deles. Surgindo algum debate, algum problema que esteja passando no mundo lá fora o professor tem, e no planejamento a gente dá
essa abertura para que esse professor não trabalhe apenas os conteúdos que foi planejado, eles tem que ir além do que é aquilo, do que foi
planejado, ele tem que estar preparado para fazer isso. (Coordenadora Pedagógica). (Grifos nossos).
É fundamental, portanto, que o professor distinga entre o essencial e o superficial no currículo da escola, conforme já advertia Saviani (2001), e que tenha flexibilidade para trazer temas emergentes relacionados as o conteúdo.
Quanto aos conteúdos abordados, eles cobrem três aspectos: conceito (saber), procedimento (saber fazer) e atitudinal (ser). A escola reconhece que [...] o currículo tem sido
utilizado como instrumento político, social para a socialização do conhecimento envolvendo crenças, valores e a cultura de determinada época da sociedade. E propõe O currículo como expressão de força e interesses conflitantes devem está voltados para desenvolver as habilidades de observar, criar, julgar, decidir e agir do nosso aprendiz (CEARÁ, GIDE,
2007, 10).
Ao mesmo tempo, compreender o conhecimento como um processo mais amplo que ultrapassa a organização disciplinar, compartimentalizada, pode incorrer no risco de que as especificidades e (por vezes) as contradições de cada ciência não sejam apropriadas, enfatizando apenas os aspectos comuns e congruentes. Corre-se o perigo de,
a) trabalhar apenas as competências mais gerais em detrimento dos conhecimentos específicos acumulados historicamente, comprometendo a aquisição dos conhecimentos científicos nas suas raízes epistemológicas;