3. Verdsettelsesteknikker
3.3 Opsjonsbasert verdsettelse
liberal e neoliberal
A constituição de alguns saberes, noções, conceitos e práticas da educação e da pedagogia são produtos da preocupação de como governar os indivíduos e as populações a partir das sociedades governamentalizadas (MARÍN DÍAZ e NOGUERA RAMÍREZ, 2013; BALL, 2013). Conforme Marín Díaz e Noguera Ramírez (2013), Foucault menciona em seus estudos que as práticas pedagógicas foram muito importantes para que se resolvesse a crise do governo dos homens, pela qual passou o Ocidente, entre os séculos XV e XVI, justamente porque elas são “práticas destinadas a conduzir condutas: formar, instruir, disciplinar, ensinar, orientar etc.”27 (MARÍN DÍAZ e NOGUERA RAMÍREZ, 2013, p. 158). Nesse sentido, por um lado, a emergência da Didática e das noções de ‘instrução’ e ‘ensino’, entre os séculos XVI e XVII, fazem parte de um conjunto de dispositivos que expressa e materializa a forma de pensamento do poder disciplinar. Por outro, a emergência da noção de ‘educação’ nos discursos pedagógicos, entre os séculos XVIII e XIX, bem como da compreensão da liberdade como prática da ação pedagógica, nos séculos XIX e XX, materializam uma forma de pensamento vinculada aos dispositivos da governamentalidade liberal (MARÍN DÍAZ e NOGUERA RAMÍREZ, 2013).
Por isso, para Marín Díaz e Noguera Ramírez (2013), a Didática Magna e
Emílio são as obras fundadoras da pedagogia moderna, porque expressam nas
práticas discursivas e não discursivas, as nuances da disciplina e do liberalismo. Esses autores, ao investigarem a emergência desses saberes pedagógicos, constatam que a modernidade inventou a necessidade de ensinar tudo a todos durante toda a vida, desde o nascimento até a morte, e quem delineou esse princípio foi Comenius em Didática Magna e, sobretudo, em Pampoedia. Segundo esses autores, Comenius materializou, nas práticas discursivas, “a utopia pedagógica da primeira parte da modernidade”28 (p.160) cujo princípio era pensar a sociedade como uma grande escola, esboçando, assim, “o mapa educativo com o
27 No original: “prácticas destinadas a conducir conductas: formar, instruir, disciplinar,
enseñar, orientar, etc.” (a tradução é minha).
28 No original: “la utopia pedagógica de la primera parte de la modernidad” (a tradução é
qual, até hoje, nossas sociedades se orientam”29 (MARÍN DÍAZ e NOGUERA RAMÍREZ, p.160, 2013). O lema da “arte de ensinar tudo a todos” fazia parte de um projeto muito mais amplo do que aquele restrito ao meio educativo, pois buscava sujeitar o indivíduo “a um regime disciplinar baseado no ensinar e aprender constante e por toda a vida”30 (MARÍN DÍAZ e NOGUERA RAMÍREZ, p. 160, 2013). Dessa forma, a emergência da Didática foi possível porque suas verdades ou saberes passaram a fazer parte do processo de constituição da Razão de Estado, desde o século XV, no Ocidente.
Nesse contexto, os governantes se esforçavam para praticar um governo no qual o Estado passa a ser o princípio de inteligibilidade, as técnicas disciplinares que estavam confinadas nos mosteiros e nas comunidades religiosas expandiram-se para outros espaços sociais e, então, “o ensino e a instrução deixaram de ser um assunto de colégios e universidades e se transformaram em um problema de ‘polícia’ e, por tanto um foco de atenção do governo”31 (MARÍN DÍAZ e NOGUERA RAMÍREZ, p. 159, 2013).
Algo semelhante ocorre com a noção de “educação”. Conforme Marín Díaz e Noguera Ramírez (2013), esse termo é bastante recente no contexto discursivo pedagógico, emergindo no final do século XVII, com John Locke, e se fixando e delineando durante os séculos XVIII e XIX, devido a um novo esboço de regime de verdade enunciadas em Emílio, de Jean Jacques Rousseau. Para esses autores, embora tenha sido Locke quem inaugurou o termo ‘education’, em 1693, em Some
thoughts concerning education, foi Rousseau, setenta anos depois, que deu à
palavra seu sentido moderno. Locke enfatizava “um governo pedagógico disciplinar” (MARÍN DÍAZ e NOGUERA RAMÌREZ, 2013, p. 162) cuja disciplina, a importância do exercício e da repetição na constituição de hábitos eram ressaltados. Rousseau, por sua vez, inaugura um “governo pedagógico liberal” no qual “estabelece uma nova forma de educação, condução, direção (governamento) do ‘homem’,
29 No original: “el mapa educativo con el cual, hasta hoy, nuestras sociedades se orientan” (a
tradução é minha).
30 No original: “a un régimen disciplinario basado en un enseñar y aprender constante y por
toda la vida” (a tradução é minha).
31No original: “la enseñanza y la instrucción dejaron de ser um asunto de colégios y
universidades y se volvieron un problema de ‘policía’ y, por tanto um foco de atención del gobierno” (a tradução é minha).
fundamentada nas ideias da natureza, liberdade e interesse (ou desejo) do agente que aprende (a criança)”32 (MARÍN DÍAZ e NOGUERA RAMÍREZ, p. 162, 2013).
Marín Díaz e Noguera Ramírez (2013) esclarecem que a discussão em torno da liberdade de quem aprende também está em Kant, que problematiza o estado natural da liberdade do ser humano. Para Kant, o ser humano não nasce livre, ele constrói a sua liberdade quando se distancia da sua natureza animal em direção da constituição da sua natureza humana, que envolve a formação do pensamento e, portanto, da própria liberdade (MARÍN DÍAZ e NOGUERA RAMÍREZ, 2013). Para esses autores, em Kant, encontra-se a ideia de que a educação é um “processo destinado a produzir autonomia no pensamento e na ação, a partir da disciplina e da coação”33 (p.164), configurando uma relação paradoxal entre educação e liberdade, paradoxo ainda presente como princípio na educação atual, em tempos de neoliberalismo.
Tanto Rousseau quanto Kant, portanto, expressam por meio de suas ideias
uma forma de pensar que articula perfeitamente práticas disciplinares e discursos naturalistas e liberalismo, se inscrevendo na matriz de pensamento filosófica e moral que teve nos dispositivos de seguridade seu correlato e na educação uma de suas principais estratégias de governo (MARÍN DÍAZ e NOGUERA RAMÌREZ, p. 166, 2013, minha tradução34).
Baseados nesses pressupostos, Marín Díaz e Noguera Ramírez (2013) entendem a governamentalidade como um processo que levou todo o Ocidente, desde o século XVI, a se transformar em uma sociedade educadora que motivou a emergência de novas disciplinas, dentre as quais, a Didática e as ciências da educação. A configuração dessa sociedade educadora apoiou-se, primeiro, no princípio de ensinar tudo a todos ao qual, depois, se acoplou o princípio da educação de todos como estratégia de alcançar a ‘liberdade’, princípio que
32 No original: “establece una nueva forma de educación, condución, dirección
(gobernamiento) del ‘hombre’, fundamentada en las ideas de naturaleza, liberdad e interes (o deseo) del agente que aprende (el niño)” ( a tradução é minha).
33 No original: “proceso destinado a producir autonomía en el pensamiento y en la acción, a
partir de la disciplina e de la coacción” (a tradução é minha).
34 No original: “[...] una forma de pensar que articula perfectamente, prácticas disciplinares, y
discursos naturalistas y liberalismo, inscribiéndose en la matriz de pensamiento filosófica y moral que tuvo en los dispositivos de seguridad su correlato y en la educación una de sus principales estrategias de gobierno”.
permanece sólido, nos processos de governamentalização educacionais contemporâneos. Assim, as práticas educacionais são “uma prova histórica do vigor da governamentalidade” (AQUINO, 2013, p. 203) em subjetivar e normalizar, visto que as práticas educacionais são práticas sociais de amplo espectro, sem, contudo, deixar de ser eficientes na condução de cada gesto do indivíduo. Daí o efeito das práticas e saberes educacionais transpassarem os muros da escola para outros âmbitos, espaços e tempos transitáveis pelo indivíduo.
Essa migração das verdades educacionais para outros campos da sociedade articula-se com o investimento dos neoliberais em deslocar os valores restritos somente à análise das relações econômicas para a análise de relações sociais fora do âmbito da economia. No curso Nascimento da biopolítica (1978-
1979), Foucault evidencia a migração de valores econômicos para outros âmbitos da
vida social a partir da elaboração da Teoria do Capital Humano pelos neoliberais norte-americanos, por meio de políticas de subjetivação com um forte poder normativo cujo efeito é a produção de indivíduos empresários de si mesmos. Essas análises dos neoliberais norte-americanos a partir do investimento no chamado capital humano buscavam responder, dentre outras perguntas, como o capital humano poderia ser adquirido por meio de políticas educacionais (GADELHA, 2009).
Foucault, nesse curso, aborda a Teoria do Capital Humano para mostrar que o liberalismo nos Estados Unidos se desenvolveu como uma maneira de ser e de pensar e, portanto, esse autor o considera como um “método de pensamento, uma grade de análise econômica e sociológica” (FOUCAULT, 2008a, p. 301) que surge a partir das críticas dos neoliberais norte-americanos à teoria liberal clássica.
A crítica que os neoliberais fazem ao liberalismo clássico, segundo Foucault (2008a), reside no fato de que para os neoliberais norte-americanos, a análise econômica não deveria consistir apenas no “estudo dos mecanismos de produção, dos mecanismos de troca e dos fatos de consumo no interior de uma estrutura social” (FOUCAULT, 2008a, p. 306), mas a análise deveria também se ocupar da natureza e das consequências de como são “alocados recursos raros para fins que são concorrentes , isto é, para fins que são alternativos, que não podem se superpor uns aos outros” (FOUCAULT, 2008a, p. 306). Para os neoliberais norte-americanos, portanto, a análise econômica deveria ter como referência “o estudo da maneira como os indivíduos fazem a alocação desses recursos raros para fins que são fins alternativos” (idem, ibidem, p. 306). Para Foucault (2008a), esse deslocamento da
análise econômica proposta pelos neoliberais possibilita a análise do comportamento humano e da sua racionalidade interna em termos econômicos.
Nesse sentido, a análise do ‘trabalho’, nos moldes da teoria clássica do liberalismo, desloca-se do interesse em saber quanto custa o trabalho, qual o seu valor e o que ele produz para “como quem trabalha utiliza os recursos de que dispõe” (FOUCAULT, 2008a, p. 307). Assim, os neoliberais norte-americanos introduzem um tipo de racionalidade estratégica interessada em saber os efeitos econômicos provocados pelas diferenças qualitativas de trabalho. Foucault nos explica que esse deslocamento do interesse do saber a respeito do trabalho introduz o trabalho no campo da análise econômica a partir do ponto de vista de quem trabalha e, nesse caso,
será preciso estudar o trabalho como conduta econômica, como conduta econômica praticada, aplicada, racionalizada, calculada por quem trabalha. [...] Situar-se, portanto, do ponto de vista do trabalhador e fazer, pela primeira vez, que o trabalhador seja na análise econômica não um objeto, o objeto de uma oferta e de uma procura na forma de força de trabalho, mas um sujeito econômico ativo. (FOUCAULT, 2008a, p. 307 - 308).
Foucault nos explica então que os neoliberais, ao analisar o trabalho do ponto de vista do trabalhador em termos econômicos, nos garantem que o trabalho para o trabalhador não é o preço da venda da sua força de trabalho, mas é uma renda. O salário, assim, é uma renda que é definida em termos econômicos como o rendimento de um capital. Nesse sentido, a partir do ponto de vista do trabalhador, os neoliberais analisam o trabalho como aquilo que “comporta um capital, isto é, uma aptidão, uma competência” (FOUCAULT, 2008a, p. 308) que gera uma renda (o salário).
Essa decomposição do trabalho em capital e renda torna possível considerar capital e detentor do capital como indissociáveis, ou, como esclarece Foucault (2008a), “a competência do trabalhador é uma máquina, sim, mas uma máquina que não se pode se separar do trabalhador” (p. 309). Essa máquina/competência/trabalhador fica, no entanto, obsoleta, com o passar do tempo, exigindo do seu detentor investir continuamente em si mesmo para renovar sua máquina/competência. A inovação, nesse sentido, é um fenômeno que pode ser analisado em termos econômicos porque se elas existem, se os homens são capazes de inovar, inventar, criar, essas inovações são fruto dos investimentos no
capital humano, ou seja, no próprio homem. É nesse sentido que os neoliberais veem o trabalhador como uma espécie de empresa para si mesmo, já que ele deve gerenciar o investimento na sua máquina/competência para assim ter condições de permanecer sempre ativo para concorrer no mercado de trabalho.
Foucault (2008a) ainda nos explica que ao efetuar esse deslocamento de analisar o trabalho em termos econômicos, do ponto de vista do trabalhador, os neoliberais tomam o trabalhador como um tipo de homo oeconomicus, que, embora também é citado pela teoria clássica liberal, não é mais tomado como um parceiro que troca a sua força de trabalho para suprir determinada necessidade de produção ou de consumo como era visto na teoria clássica. De outra forma, o homo
oeconomicus, ao qual o neoliberalismo quer produzir, é um empresário de si mesmo,
“sendo ele próprio seu capital, sendo para si mesmo seu produtor, sendo para si mesmo a fonte de [sua] renda” (FOUCAULT, 2008a, p. 311). Os neoliberais, então, passam a se interessar pelo estudo da constituição e da acumulação do capital humano e dos efeitos em termos econômicos que essa constituição e acumulação provocam.
Para Foucault (2008a), o interesse dos neoliberais norte-americanos na elaboração da Teoria do Capital Humano reside no fato de que ela permite a aplicação das ferramentas teóricas e princípios próprios da análise econômica em campos não considerados econômicos pelos liberais clássicos. Desse modo, a elaboração da Teoria do Capital Humano possibilita a interpretação em termos estritamente econômicos de campos considerados não econômicos até então e um desses campos, lembrados por Foucault, é a educação, ou, como ele menciona: os investimentos educacionais.
Os neoliberais analisam que o capital humano é composto por dois elementos de tipos diferentes: os inatos e os adquiridos. Os inatos são os elementos correspondentes ao equipamento genético e hereditário e Foucault, já em 1979, mencionava a respeito da preocupação dos neoliberais em investigar, medir e calcular o risco de produzir equipamentos genéticos menos eficientes ou que, no futuro, pudessem desenvolver algum tipo de doença já herdada de seus antepassados35. Já os elementos adquiridos são aqueles que se constituem no
35 Atualmente, a mais recente materialização dessa racionalidade de se calcular o risco de
decorrer da vida dos indivíduos de um modo quase voluntário. A educação faz parte dos elementos adquiridos do capital humano, pois é por meio desse tipo de investimento que é possível formar as competências/máquinas que são inseparáveis do trabalhador.
A Teoria do Capital Humano possibilitou aos neoliberais analisarem desde o processo de gestação de um feto, a relação da mãe com seus filhos, a aquisição de competências e habilidades pela educação escolar, os investimentos em saúde, em segurança e em higiene pública, campos até então considerados como fora do campo econômico, a partir de um quadro de análise configurado por termos econômicos. Até mesmo a migração dos indivíduos, que é a capacidade do indivíduo de se deslocar de localidade ou de posto de trabalho pode ser analisada em termos econômicos se a essa análise é aplicada a Teoria do Capital Humano, pois opções de mobilidade também são opções de investimentos para se obter uma melhor renda. Assim, em termos econômicos, os comportamentos de mobilidade são tomados “em termos de empreendimento individual, de empreendimento de si mesmo com investimentos e renda” (FOUCAULT, 2008a, p. 317).
A sociedade educadora (MARÍN DÍAZ e NOGUERA RAMIREZ, 2013), também chamada de sociedade pedagogizada, por Ball (2013), emergiu na dinâmica da governamentalidade liberal, primeiramente, e, atualmente, solidifica-se por meio de processos de governamentalização neoliberais. Dentre os processos de governamentalização neoliberais, os processos de governamentalização educacionais destacam-se, tanto no interior quanto no exterior da escola. Isso porque a Teoria do Capital Humano possibilitou a articulação entre os princípios econômicos e educacionais, permitindo o trânsito de princípios, que até então eram somente econômicos, para o campo educacional. Da mesma forma, esse trânsito possibilitou que os assuntos educacionais invadissem outros setores da sociedade na forma de preocupação com a formação para a aquisição de uma melhor saúde, uma melhor segurança, uma melhor produtividade industrial, um maior lucro comercial etc., tendo em vista o investimento no capital humano e, assim, analisar a partir de um quadro econômico a vida dos indivíduos.
Para Lockmann (2013), existe uma vinculação entre neoliberalismo, a cultura do empreendedorismo e o governamento dos sujeitos, porque o neoliberalismo não
atriz Angelina Jolie em se submeter a uma mastectomia, em 2013, devido ao risco de, no futuro, desenvolver o câncer de mama, doença que levou a sua mãe a óbito.
só age sobre os sujeitos, mas faz com que os sujeitos ajam sobre si mesmo, como investidores de e em si mesmo, como empreendedores e empresas ao mesmo tempo. Assim, o princípio da competição se constitui como mecanismo regulador em favor do neoliberalismo, agindo “sobre cada ponto da espessura social, ou sobre cada sujeito” (LOCKMANN, 2013, p. 150).
Essa autora, ao fazer um estudo genealógico sobre a política de assistência social no Brasil, afirma que desde o final do século XIX vem ocorrendo o fenômeno da ‘educacionalização do social’ no país. Esse fenômeno, que se potencializou na atualidade, consiste em atribuir à escola o papel de resolver uma grande variedade de problemas que acometem a sociedade na contemporaneidade desde problemas relacionados à mudança de comportamento no trânsito à sexualidade, às drogas, à saúde.
Desse modo, a maquinaria educativa (saberes e práticas) forja, desde o nascimento até a morte, o indivíduo contemporâneo cujo aprendizado é conduzido, monitorado, avaliado, diagnosticado, previsto, vigiado no decorrer de toda a sua vida. A educação, analisada por esses pressupostos, é uma tecnologia biopolítica das mais eficazes na atualidade, porque além de disseminar os valores da moralidade neoliberal por meio das práticas discursivas e não discursivas, ou seja, dos saberes e práticas educacionais, transpõe os limites dos muros da escola, projetando-se para fora do seu campo específico e subsidiando outras áreas sociais, sem, contudo, abrir mão de possuir um lócus específico de atuação: a creche, a escola básica e a universidade. A essa dinâmica própria da governamentalidade contemporânea, Aquino (2013) tem chamado de processos de pedagogização, assunto a ser abordado no próximo tópico.
4.4 A emergência de processos de pedagogização na racionalidade neoliberal