5. Regnskapsanalyse
5.3 Omgruppering for analyse
Segundo Rodrigues e Esteves (1993), o interesse em analisar as necessidades de professores atrela-se ao interesse em investigar as necessidades educativas que servem de indicadores que auxiliam no planejamento de processos e ações de formação que melhor respondam às exigências sociais. As investigações sobre a necessidade formativa foram primeiramente desenvolvidas no âmbito das
O princípio que se pretende é o da progressão na carreira como resultado da composição entre a oferta de oportunidades de formação continuada e o investimento do professor no seu próprio desenvolvimento profissional. A partir disso, todas as avaliações aqui propostas devem então ser traduzidas em créditos que, somados à certificação e tempo de serviço indiquem a sua possibilidade, ou não, de avançar nos patamares da carreira. (Referenciais para
práticas de formação de adultos, cujas pesquisas e procedimentos serviram de modelo para a investigação das necessidades formativas docentes, no campo da formação continuada de professores (YAMASHIRO, 2008, p. 40). A análise de necessidades de professores, então, sempre esteve associada a uma técnica de pesquisa que reúne diversos procedimentos pelos quais seria possível informar sobre a formação dos professores e, desse modo, orientar estratégias e ações para a formação, incluindo-se aí a formação continuada.
Conforme Rodrigues e Esteves (1993), a análise de necessidades são, então, procedimentos que fazem parte de uma das etapas do processo pedagógico de formação e pode enfocar o formando ou a instituição formadora. Quando enfoca o indivíduo a ser formado, a análise de necessidades de formação tem como objetivo fortalecer os princípios de autoformação, apostando na conscientização dos professores sobre as suas próprias necessidades, ou seja, reafirmando o princípio da autonomia; quando os procedimentos de análise de necessidades de formação enfoca a instituição formadora, ela objetiva a eficácia da formação considerando o ajuste entre a formação esperada pelo formando e a formação pretendida pela instituição formadora, reafirmando o princípio da negociação entre os pares. Os enunciados referentes à utilização de técnicas, metodologias e teorias científicas, bem como a utilização da estatística no levantamento e coleta de dados para a análise das necessidades educacionais, dentre essas as necessidades formativas docentes, são conjuntos discursivos aos quais o objeto necessidade formativa docente se correlaciona no campo discursivo da formação docente, particularmente, no discurso da formação continuada de professores. Os enunciados a seguir aproximam o planejamento da formação docente à necessidade de averiguação das necessidades formativas docentes:
[...] as práticas de formação continuada têm se configurado predominantemente em eventos pontuais – cursos, oficinas, seminários e palestras -, que, de modo geral, não respondem às necessidades pedagógicas mais imediatas dos professores e nem sempre se constituem num programa articulado e planejado como tal [...] (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 41, grifo meu).
As críticas apontadas neste documento não se aplicam, assim, à formação inicial e continuada como tal, mas ao modelo em que se baseiam esses processos de ensino e aprendizagem de professores. algumas das características desse modelo que, embora questionável, foi se tornando convencional são as seguintes:
[...]
- ignoram-se as condições reais e os pontos de partida dos professores – seus interesses, motivações, necessidades, conhecimentos prévios, experiências e opiniões – quando esses deveriam servir como ingredientes do planejamento das ações de formação;
- as práticas inspiram-se numa perspectiva homogeneizadora: são destinadas a ‘professores em geral’, e não ajustáveis a diferentes tipos de professores e suas respectivas necessidades de formação;
- a concepção é autoritária, cabendo ao professor um papel passivo de receptor de informações e executor de propostas, e não de co-participante do planejamento e discussão do próprio processo de formação.
[...]
E, em relação especificamente à formação continuada, as características mais comuns são as que se seguem:
[...]
- não se organiza a partir de uma avaliação diagnóstica das reais necessidades e dificuldades pedagógicas dos professores; (Referenciais para formação de
professores, 2002, p. 42 - 44, grifo meu).
Por sua vez, o acompanhamento ao trabalho interno das escolas pelas equipes técnicas das secretarias é um elemento importante na articulação entre as ações de formação, pois permite conhecer em profundidade as demandas de formação de toda a rede a partir das quais se pode selecionar temáticas para programas de formação e planejar ações maiores e mais abrangentes, como a criação de centros de formação e publicações. Isso também permite que as secretarias demandem ações de formação mais concretas e específicas às agências formadoras (universidades, institutos de formação, escolas normais, ONGs,
associações profissionais etc.), realizando um trabalho conjunto para responder efetivamente à expectativa dos professores e às necessidades do seu desenvolvimento profissional. (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 143, grifo meu).
Art. 3º A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da educação básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional específico, que considerem:
[...]
II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em vista:
[...]
d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias (Resolução 01/2002, p.2, grifo meu).
O diagnóstico sobre as necessidades dos professores está relacionado à tendência do Estado em levantar informações sobre a educação nacional, com a intenção de melhorar a qualidade da educação por meio da elaboração de metas, planos, programas e ações educacionais. O texto, por exemplo, dos Referenciais
para formação de professores, faz críticas quanto àquela formação pontual, sem
planejamento estratégico e contínuo, que desconhece as necessidades de formação dos professores e que não os coloca como ‘coparticipantes’ do próprio processo de formação.
Art. 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á de:
I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexão e ações críticas, articulará:
[...]
f) realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da sociedade, relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar contradições e de considerá-lo nos planos pedagógico e de ensino aprendizagem, no planejamento e na realização de atividades educativas;
[...]
II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado às áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades:
a) investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situações institucionais: escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e outras (Resolução CNE CP 01/2006, p. 3 - 4, grifo meu).
25. Identificar e mapear, nos sistemas de ensino, as necessidades de formação inicial e continuada do pessoal técnico e administrativo, elaborando e dando início à implementação, no prazo de três anos a partir da vigência deste PNE, de programas de formação.
[...]
27. Promover, em ação conjunta da União, dos Estados e dos Municípios, a avaliação periódica da qualidade de atuação dos professores, com base nas diretrizes de que trata a meta nº 8, como subsídio à definição de necessidades e características dos cursos de formação continuada (PNE 2000-2010, p.81, grifo meu).
Art. 3º São objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica:
[...]
IV - identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas públicos de ensino por formação inicial e continuada de profissionais do magistério (Decreto 6755/2009, p.2, grifo meu).
Como já explicitado neste trabalho, o poder biopolítico é correspondente ao poder de administrar, de controlar e de formar as populações, portanto, está interessado pela educação do corpo social docente e também do corpo social discente, já que o primeiro é elemento fundamental na administração, controle e formação dos alunos que são a massa de cidadãos componentes da sociedade civil (da população). O poder biopolítico é uma tecnologia, pois, que se utiliza da população para produzir outros indivíduos e, no caso da educação do docente, isso fica evidente na preocupação das políticas educacionais em recolher e manipular as informações sobre o sistema educacional, o professor e o aluno. Nesse contexto, o planejamento estratégico e os estudos estatísticos ganham credibilidade como modelo de produção da verdade e dos saberes em torno dos quais as práticas de formação/constituição de indivíduos são elaboradas e implementadas. Como já mencionado, o exame configura-se como o modelo do exercício do poder biopolítico que também age no campo da educação escolar e da formação de professores. Um setor, portanto, que pode ser considerado como de intervenção da arte de governar a população docente e discente na atualidade das políticas educacionais brasileiras é a formação de professores.
As estratégicas biopolíticas de governamento da população, explica-nos Foucault (1999), foram importantes para o desenvolvimento do capitalismo e, fundamentalmente, para a constituição de um modo de vida capitalista, ou seja, para o ethos capitalista, porque o exercício do poder biopolítico age, concomitantemente, no indivíduo e na coletividade da qual esse faz parte. Na arte de governar liberal o que está em jogo é a racionalidade dos governados, por isso os processos de subjetivação são o princípio da arte de governar desde a emergência do liberalismo. Os saberes produzidos em torno das populações são instrumentos de compreensão da racionalidade dos governados que levam a elaboração de reguladores, padrões e referenciais como modelos e metas, atuando na subjetivação dos indivíduos, na administração e controle das populações. Um desses saberes é o levantamento de necessidades de formação de professores que podem ser diagnosticadas por especialistas com ou sem a participação dos professores na formulação dessas necessidades. Para tanto, a produção de saber por meio da estatística e da pesquisa é fundamental como evidenciam os enunciados seguintes:
A União incumbir-se-á de: [...]
V – coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino; [...]
§2º Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais (LDB, p. 8, art.9º, grifo meu).
IV. levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino (LDB, p. 32, item IV do art. 70, grifo meu).
Considerando que os recursos financeiros são limitados e que a capacidade para responder ao desafio de oferecer uma educação compatível, na extensão e na qualidade, à dos países desenvolvidos precisa ser construída constante e progressivamente, são estabelecidas prioridades neste plano, segundo o dever constitucional e as necessidades sociais.
[...]
5. Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os
níveis e modalidades de ensino, inclusive educação profissional, contemplando
também o aperfeiçoamento dos processos de coleta e difusão dos dados, como instrumentos indispensáveis para a gestão do sistema educacional e melhoria do ensino (PNE 2000-2010, p.7-8, grifo meu).
Para que seja possível o planejamento educacional, é importante implantar
sistemas de informação, com o aprimoramento da base de dados educacionais
do aperfeiçoamento dos processos de coleta e armazenamento de dados censitários e estatísticas sobre a educação nacional. Desta maneira, poder-se-á consolidar um sistema de avaliação - indispensável para verificar a eficácia das políticas públicas em matéria de educação. A adoção de ambos os sistemas requer a formação de recursos humanos qualificados e a informatização dos serviços, inicialmente nas secretarias, mas com o objetivo de conectá-las em rede com suas escolas e com o MEC (PNE 2000-2010, p.93, grifo meu).
A avaliação do Plano Nacional de Educação deve valer-se também dos dados e análises qualitativas e quantitativas fornecidos pelo sistema de avaliação já operado pelo Ministério da Educação, nos diferentes níveis, como os do Sistema de Avaliação do Ensino Básico – SAEB; do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM; do Sistema de Avaliação do Ensino Superior (Comissão de Especialistas, Exame Nacional de Cursos, Comissão de Autorização e Reconhecimento), avaliação conduzida pela Fundação/Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES (PNE 2000-2010, p.98, grifo meu).
O PNE de 2000-2010 indica, baseado em dados estatísticos, qual modalidade da educação básica se localiza a demanda de professores sem qualificação, conforme padroniza a LDB/1996. O texto está chamando de “necessidades de qualificação” a formação adequada, normatizada pela LDB de 1996 para cada modalidade de ensino da educação básica e de “necessidades de formação” quando associa a formação à expansão das metas. “Necessidades de qualificação” está sendo usada no texto, então, para determinar a formação mínima exigida pela lei e “necessidades de formação” é usada para determinar a formação que acompanha a expansão das metas na educação. Um exemplo é o apontamento sobre a modalidade da educação especial e a educação de jovens e adultos:
Os enunciados anteriores demonstram que o poder biopolítico se exerce nas malhas do discurso da política educacional brasileira na atualidade coletando dados para elaborar diagnósticos das situações consideradas como problemáticas e elaborar ações de formação. O interesse em coletar dados sobre as necessidades de formação dos professores surge da necessidade de melhor saber como planejar, então, a formação desses profissionais, de melhor conhecê-los para melhor conduzi- los ao perfil de docente almejado. O poder biopolítico revela-se e cria condições para agir sobre os professores, alvo de governamentalização, ao coletar essas informações e investigar os professores, seu perfil, suas dificuldades, seus desejos e suas prioridades formativas. Assim, a produção de saber sobre o objeto necessidade formativa docente pode ser um instrumento de vigilância ao revelar o que os
As necessidades de qualificação para a educação especial e para a educação de
jovens e adultos são pequenas no que se refere ao nível de formação pois, em
ambas as modalidades, 97% dos professores têm nível médio ou superior. A questão principal, nesses dois casos, é a qualificação para a especificidade da tarefa. (PNE 2000-2010, p.75, grifo meu).
É fundamental que os dados sobre necessidades de qualificação sejam desagregados por Estado, o que deverá ser feito nos planos estaduais, a fim de dimensionar o esforço que em cada um deles deverá ser feito para alcançar o patamar mínimo de formação exigido. (PNE 2000-2010, p.76, grifo meu)
Os dados acima [refere-se aos dois enunciados anteriores] apontam somente para a necessidade atual, isto é, para que o magistério brasileiro que está atuando nos sistemas de ensino possua o nível de formação mínimo estabelecido pela lei. Considerando que este plano fixa metas de expansão e de melhoria da qualidade do ensino, as necessidades de formação crescerão na mesma proporção daquelas metas. (PNE 2000-2010, p. 76, grifo meu).
professores são, querem, pensam, sentem e um instrumento de controle aliado ao planejamento de ações ditas de formação que vão oferecendo aquilo que se julga ser preciso oferecer. Os programas de formação continuada planejados sobre esses saberes não deixam de ser estratégias de (re)condução dos professores ao perfil de professor almejado.
A partir das leituras que realizei, observei que no contexto brasileiro, a emergência da necessidade formativa docente está associada à adequação da formação desses profissionais a três situações: adequação da formação aos pressupostos direcionados pelas políticas relacionadas à regulação do currículo da educação básica, divulgados por textos, a partir da década de 1990, como os
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCN), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e os Referenciais para a Formação dos Professores;
preparação dos professores para receber um público estudantil diverso, em respeito às suas diferenças e multiplicidade, em atendimento à emergência do discurso da inclusão; e a uma política de valorização da profissão.
Um dos programas que incentivou a disseminação das orientações dos referenciais curriculares nacionais é o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), porque para que os livros sejam distribuídos nas escolas, primeiro precisam ser apreciados por uma comissão nacional de especialistas que avalia a adequação das obras às diretrizes curriculares estabelecidas. A formação de professores também cria espaços usados para a divulgação e fortalecimento desses parâmetros curriculares, a ponto de Gatti et al (2011) atestarem em seu estudo sobre a formação de professores no Brasil, já citado aqui, que “as políticas de formação continuada de docentes gravitam [...] em torno da implementação do currículo da educação básica” (GATTI et al, p.37, 2011) e que as políticas de currículo, classificadas por elas como ético-profissionais concebem os processos de formação continuada de professores como a finalidade de implementação do currículo como uma exigência45. O discurso dos parâmetros curriculares nacionais permeia grande parte da discussão sobre as
45 Essas autoras identificam nas políticas de currículo dos Estados e Municípios princípios
diferentes que foram ordenados por elas em dois polos: as políticas de ordem ético- profissionais e de ordem econômico-burocrático. Baseadas em terminologia sugerida por Hargreaves, as autoras nos explicam que “o modelo assenta-se na profissionalidade docente, ou seja, no conjunto de competências adquiridas pela formação e pela experiência por um (a) profissional, reconhecidas socialmente como características de determinada profissão” (GATI et al, p. 43, 2011).
necessidades formativas docentes, bem como das ações de formação de professores tanto inicial quanto continuada (GATTI et al, 2011), como demonstra os enunciados a seguir:
A preocupação com a elaboração de um currículo que tenha uma base comum nacional coexiste com a preocupação em formar os professores de acordo
Mas há dois aspectos no Art. 61 [da LDB/1996] que precisam ser destacados: a relação entre teoria e prática e o aproveitamento da experiência anterior. Aprendizagens significativas, que remetem continuamente o conhecimento à realidade prática do aluno e às suas experiências, constituem fundamentos da educação básica, expostos nos artigos citados. Importa que constituam, também, fundamentos que presidirão os currículos de formação e continuada de professores. Para construir junto com os seus futuros alunos experiências significativas e ensiná-los a relacionar teoria e prática é preciso que a formação de professores seja orientada por situações equivalentes de ensino e de aprendizagem (Parecer 09/2001, p.14, grifo meu).
[Entre os objetivos e metas apresentadas pelo PNE está:]
9. Definir diretrizes e estabelecer padrões nacionais para orientar os processos de credenciamento das instituições formadoras, bem como a certificação, o desenvolvimento das competências profissionais e a avaliação da formação inicial e continuada dos professores (PNE 2000-2010, p.80, grifo meu).
Esta perspectiva ampla de formação e profissionalização docente, seja inicial ou continuada, deve romper com a concepção de formação, reduzida ao manejo adequado dos recursos e técnicas pedagógicas. Para isso, é mister superar a dicotomia entre a formação pedagógica stricto sensu e a formação no campo de conhecimentos específicos. Ela deve-se pautar pela defesa de bases sólidas para a formação contínua e permanente dos/as profissionais, tendo a atividade docente como dinâmica e base formativa. Deve estar alicerçada nos princípios de uma base comum nacional, como parâmetro para a definição da qualidade, bem como ser resultado da articulação necessária entre o MEC, as instituições formadoras e os sistemas de ensino (Documento Final da Conae de 2010, p.82, grifo meu).
Uma demanda inicial, concernente às propostas que estão sendo implantadas, especificamente, a formação de docentes para a educação básica, é a de reestruturar o currículo das instituições públicas e privadas, possibilitando a formação inicial e continuada dos/das educadores/as, tanto para o atendimento aos/às educandos/as dos anos iniciais, como para os anos finais do ensino fundamental e do ensino médio, conforme as matrizes curriculares, resguardando uma base comum nacional (Documento Final da Conae de 2010, p.82, grifo meu).
Uma política nacional de formação e valorização de profissionais em educação deverá traçar, além de diretrizes para a formação inicial e continuada de professores/as e funcionários/as, as condições (se presencial ou a distância) em que cada modalidade será desenvolvida (Documento Final da Conae de 2010, p.83, grifo meu).
com uma base comum curricular. O objeto necessidade formativa docente ganha relevância por causa desse contexto porque, a partir da investigação das necessidades de formação dos professores relacionadas à base comum curricular, podem-se delinear propostas de formação direcionada a suprir necessidades relacionadas às diretrizes curriculares estabelecidas.
Já a discussão sobre as necessidades de formação de professores para o atendimento à diversidade evidencia-se junto à maior ênfase dada ao direito à educação como um direito humano inalienável, sobretudo desde a década de 1990, demandando políticas de currículo que considerem, além da desigualdade social, a diversidade e a diferença de gênero, étnico-raciais, de idade, de orientação sexual, de pessoas portadoras de necessidades especiais. O discurso da inclusão de todos na educação escolar ara o terreno para a necessidade de se ter uma nova formação para os profissionais da educação. Esses profissionais teriam que ter outro perfil e,